La motricidad orofacial como expresión de dignidad corporal en la educación inclusiva
Amada Hernández Ruiz.
Máster en Educación, Universidad Carlos Rafael Rodríguez, https://orcid.org/0000-0002-6014-9398, correo: ahdezruiz1@gmail.com, teléfono: 58732577, Cienfuegos, Cuba.
Resumen
La presente investigación reflexiona sobre el lugar del cuerpo en la educación escolar, a partir de la estimulación de la motricidad orofacial como práctica pedagógica comprometida con la dignidad humana. El objetivo fue analizar de qué manera la estimulación de la motricidad orofacial, concebida desde la dignidad corporal, puede transformar la práctica pedagógica del logopeda en la educación escolar cubana. Se hipotetiza que la reconfiguración ética de la formación continua del logopeda permite superar el enfoque tecnicista predominante y fortalecer el derecho a la participación plena de los educandos. Mediante una revisión sistemática de literatura científica (2020–2026) en bases de datos Google Scholar, PubMed, Cochran Library, ResearchGate y Scopus, se contrastaron modelos clínicos internacionales con las prácticas educativas en Cuba, identificando brechas y potencialidades. Los hallazgos evidencian que, al reconocer la motricidad orofacial no como déficit, sino como expresión del desarrollo integral, el logopeda fortalece su rol como docente especialista capaz de garantizar el derecho de todos los educandos a comunicarse, participar y pertenecer desde la plenitud corporal. Se concluye que la humanización de la atención logopédica exige reconfigurar la formación profesional en clave preventiva, inclusiva y éticamente fundada.
Palabras clave: alteridad, dignidad, inclusión, logopedia, motricidad
Abstract
This study reflects on the place of the body in school education, focusing on orofacial motor stimulation as a pedagogical practice committed to human dignity. The objective was to analyze how orofacial motricity, understood from bodily dignity, can transform the pedagogical practice of speech therapists in Cuban school education. It is hypothesized that an ethical reconfiguration of speech therapists' continuing education can overcome the prevailing technical approach and strengthen every learner's right to full participation. Through a systematic review of scientific literature (2020–2026) from databases such as Google Scholar, PubMed, Cochran Library, ResearchGate and Scopus, international clinical models were contrasted with Cuban educational practices, identifying gaps and potentials. Findings show that when orofacial motricity is understood not as a deficit but as an expression of holistic development, the speech therapist strengthens their role as a specialist educator capable of guaranteeing every learner's right to communicate, participate, and belong from bodily integrity. The study concludes that humanizing speech therapy requires reconfiguring professional development through a preventive, inclusive, and ethically grounded approach.
Keywords: alterity, dignity, inclusion, motricity, speech therapy
Introducción
En la construcción de una educación verdaderamente humanizadora, el cuerpo no puede seguir siendo un territorio olvidado, instrumentalizado o medicalizado. Más allá de ser soporte fisiológico del habla o vehículo de la expresión, el cuerpo del educando es sujeto de derecho, identidad y pertenencia en la escuela. Esta perspectiva ética exige reconocer las funciones corporales como dimensiones constitutivas del desarrollo integral, no como meros recursos técnicos al servicio de la corrección (Villareal-Peralta & Zayas-Pérez, 2021).
Esta visión encuentra resonancia en los compromisos globales asumidos en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, particularmente en el Objetivo 4, que aboga por "garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos". La Agenda 2030 trasciende la mera escolarización al reconocer que la educación debe formar seres integrales, capaces de ejercer sus derechos, participar activamente en la sociedad y vivir con dignidad.
En este marco, el cuerpo del educando no puede seguir siendo ignorado. Tampoco debe reducirse a un mero soporte funcional. Por el contrario, su dimensión corporal, incluyendo funciones como la motricidad orofacial, debe integrarse plenamente en las prácticas pedagógicas. González-Moreno y Quintana-García (2021) refieren que las funciones corporales son condición previa para la autorregulación sensorial, la atención sostenida, la comunicación efectiva y la participación activa en la vida escolar. Sin embargo, el estado actual de la literatura revela una brecha crítica. A nivel internacional, predominan enfoques clínicos centrados en la corrección de disfunciones orofaciales (Overby & Casper, 2022; Bundy et al., 2023). Estos modelos reconocen la importancia de la regulación oral en la primera infancia, pero lo hacen desde una lógica individualizada, terapéutica y descontextualizada del entorno escolar.
En Iberoamérica, por su parte, escasean estudios que aborden la motricidad orofacial desde una mirada pedagógica, preventiva y universal. Aunque existen aportes valiosos sobre el cuerpo en la educación (López Melgarejo, 2021) y la autorregulación sensorial en contextos escolares (González-Moreno & Quintana-García, 2021), ninguno incorpora explícitamente las funciones orofaciales como parte del desarrollo integral del educando en el marco de la práctica escolar. En Cuba, aunque el sistema educativo promueve el desarrollo integral y la inclusión (Ministerio de Educación de la República de Cuba, Resolución No. 158, 2020), la motricidad orofacial aún no se incorpora sistemáticamente en los planes de formación del logopeda ni en las rutinas curriculares escolares. Esta ausencia evidencia una desconexión entre los principios normativos y las prácticas profesionales cotidianas. Dicha brecha limita la posibilidad de garantizar condiciones corporales básicas para la participación plena de todos los educandos. Este vacío revela una contradicción: mientras la política educativa cubana proclama la dignidad del educando, la práctica logopédica persiste en modelos tecnicistas. Estos invisibilizan la dimensión ética y pedagógica del cuerpo. Ante este escenario, resulta urgente reconfigurar la formación continua del logopeda. La estimulación orofacial debe ejercerse no como intervención correctiva, sino como acto ético de cuidado corporal. Esta postura se alinea con una pedagogía de la alteridad centrada en la dignidad y la corresponsabilidad.
A partir de este diagnóstico, surgen interrogantes fundamentales que orientan el presente estudio: ¿Cuáles son las principales brechas entre los modelos clínicos internacionales de motricidad orofacial y las prácticas educativas en Cuba? ¿De qué manera la formación continua del logopeda puede integrar una perspectiva ética de dignidad corporal? ¿Qué transformaciones son necesarias en el perfil profesional del logopeda escolar cubano para garantizar el derecho a la participación plena de todos los educandos?
El presente artículo se propone responder a estas interrogantes mediante una revisión sistemática crítica. Se hipotetiza que la reconfiguración ética de la formación continua del logopeda permite superar el enfoque tecnicista predominante y fortalecer el derecho a la participación plena de los educandos. Se busca contribuir así a una escuela más justa, sensible y humanizadora, donde el cuerpo del educando sea reconocido no como problema, sino como condición del aprendizaje y la pertenencia.
Materiales y métodos
El presente estudio corresponde a una investigación teórica de enfoque cualitativo, fundamentada en una revisión sistemática de literatura científica publicada entre los años 2020 y 2026. Su propósito fue contrastar los modelos clínicos internacionales sobre motricidad orofacial con las prácticas educativas desarrolladas por el logopeda en el sistema escolar cubano. Se hipotetiza que la reconfiguración ética de la formación continua del logopeda permite superar el enfoque tecnicista predominante y fortalecer el derecho a la participación plena de los educandos.
Diseño de la investigación
Se adoptó un diseño de revisión sistemática crítica con enfoque del Sur, orientado a identificar tensiones, brechas y potencialidades en la literatura científica. El diseño se estructuró en tres fases: (1) búsqueda y selección de fuentes, (2) extracción y sistematización de datos mediante matriz de análisis, y (3) triangulación conceptual y análisis crítico de los hallazgos.
Búsqueda bibliográfica
La búsqueda se realizó en las bases de datos Google Scholar, PubMed, Cochran Library, ResearchGate y Scopus, seleccionadas por su cobertura iberoamericana, internacional y su rigor académico. Se utilizaron combinaciones de palabras clave en español e inglés: motricidad orofacial, dignidad corporal, formación continua, logopeda escolar, humanización educativa, orofacial motricity, bodily dignity, continuing education, school speech therapist, educational humanization, orofacial myofunctional therapy, school-based intervention, inclusive education, oral motor skills. Criterios de inclusion
Los criterios de inclusión fueron: (a) artículos científicos, capítulos de libros o tesis doctorales publicados en revistas indexadas; (b) enfoque explícito en motricidad orofacial, formación docente o humanización educativa; (c) contexto escolar o comunitario (no exclusivamente clínico); (d) disponibilidad en texto completo; y (e) pertenencia al período 2020–2026.
Criterios de exclusion
Se excluyeron: (a) estudios puramente clínicos sin implicaciones pedagógicas; (b) publicaciones anteriores a 2020; (c) materiales no académicos como blogs, manuales técnicos sin referato o documentos institucionales sin sustento teórico; y (d) estudios que no reportaran diseño metodológico ni resultados verificables. Se identificaron inicialmente 87 documentos. Tras aplicar los criterios de inclusión, la muestra se redujo a 42 fuentes. Posteriormente, mediante la aplicación de los criterios de exclusión, se seleccionaron finalmente 10 fuentes para el análisis profundo. Esta población documental representa una muestra intencional, rigurosa y diversa, justificada por su pertinencia temática y calidad académica. Procedimiento de análisis
El procedimiento de análisis consistió en una lectura crítica y categorización temática de los textos seleccionados, guiada por una matriz de análisis construida ad hoc. Dicha matriz incluyó las columnas exigidas por las normas de la revista: objetivos, diseño metodológico, muestra (entendida como población objeto del estudio original), variables estudiadas, instrumentos de medición (o herramientas conceptuales utilizadas por los autores), principales hallazgos y limitaciones. Este instrumento facilitó la sistematización de la información y permitió identificar patrones, tensiones y vacíos en la literatura. La triangulación conceptual se realizó entre autores iberoamericanos, referentes cubanos y corrientes internacionales críticas, lo que enriqueció la interpretación desde una perspectiva del Sur. Además, se incorporó una segunda fase de análisis focalizado en los principios éticos subyacentes a cada propuesta, diferenciando aquellas centradas en la corrección de déficits de aquellas comprometidas con la promoción universal del desarrollo integral.
Control de variables ajenas
Para garantizar la rigurosidad del análisis, se controlaron variables ajenas mediante tres estrategias: (1) selección exclusiva de fuentes con referato académico o indexación en bases reconocidas, (2) priorización de estudios con DOI verificable o URL estable, y (3) contraste cruzado de afirmaciones clave entre al menos dos fuentes independientes. Asimismo, se elaboró un análisis descriptivo de la muestra final: de las 10 fuentes seleccionadas, 2 son artículos cubanos, 2 son internacionales en inglés y 6 son iberoamericanas en español; 6 adoptan un enfoque pedagógico y 4 clínico; y su distribución por año es: 2020 (1), 2021 (3), 2022 (1), 2023 (3), 2024 (1), 2025 (1). Esta descripción cuantitativa permite evaluar la representatividad y diversidad de la evidencia analizada. Consideraciones éticas
Cabe señalar que la investigación no involucró sujetos humanos directos, ya que se basó exclusivamente en fuentes documentales secundarias. Por tanto, no requirió consentimiento informado ni aprobación de comité de ética. No obstante, se respetaron plenamente los principios éticos conforme a la Declaración de Helsinki y las directrices del Consejo Internacional de Organizaciones Médicas (CIOMS), garantizando la integridad intelectual, la atribución correcta de autoría y el uso responsable del conocimiento previo. Todas las citas y referencias se ajustaron rigurosamente a la norma APA en su séptima edición, asegurando transparencia, trazabilidad y rigor en el uso del conocimiento previo. Este enfoque metodológico permitió construir una base sólida para la discusión posterior.
Resultados y discusión
La revisión sistemática permitió caracterizar el estado inicial del abordaje de la motricidad orofacial en tres contextos diferenciados.
En el ámbito internacional, predomina un enfoque clínico-tecnicista centrado en la corrección de disfunciones mediante protocolos estandarizados y sesiones individuales (Overby & Casper, 2022; Bundy et al., 2023). Estos modelos, aunque rigurosos desde lo fisiológico, ignoran la dimensión ética, pedagógica y social del cuerpo en la escuela. Sin embargo, estudios recientes en orofacial myofunctional therapy (OMT) han comenzado a reconocer la importancia de la postura lingual de reposo como condición previa para la articulación precisa y la participación en contextos educativos (Carminatti et al., 2022; Cervera-Mérida et al., 2020). A pesar de este avance, la literatura internacional sigue privilegiando el tratamiento individualizado sobre la promoción colectiva en el aula.
En el contexto iberoamericano, se identificó una escasez crítica de estudios pedagógicos sobre el tema, limitando el diálogo con tradiciones no clínicas. Las investigaciones existentes se centran en la psicomotricidad general o en la lectoescritura, sin incorporar explícitamente la motricidad orofacial como dimensión del desarrollo integral (Viera Prada, 2024; Cusme Vélez, 2024). Por su parte, en Cuba, se reconoce al logopeda como docente especialista con formación pedagógica sólida (Armas, 2023; Best, 2023), pero la motricidad orofacial aún no se integra sistemáticamente en la planificación curricular ni en las rutinas escolares colectivas. El diagnóstico crítico revela una contradicción fundamental: mientras el sistema educativo cubano proclama el desarrollo integral y la dignidad del educando, la motricidad orofacial sigue siendo abordada de forma selectiva, reactiva y desarticulada del currículo. Esta práctica invisibiliza el cuerpo como sujeto de derecho y lo reduce a un objeto técnico cuando aparece una dificultad. Así, se pierde la oportunidad de promover hábitos orofuncionales saludables como condición previa al aprendizaje, la autorregulación y la participación plena, especialmente en edades tempranas.
La triangulación conceptual evidenció que, si bien los autores cubanos enfatizan la integralidad y la prevención, ninguno incorpora explícitamente la motricidad orofacial como eje formativo en la planificación curricular ni en las rutinas escolares colectivas. Esto confirma una brecha persistente entre el discurso inclusivo del sistema educativo y las prácticas profesionales cotidianas del logopeda.
Discusión
Estos hallazgos se alinean parcialmente con estudios internacionales que reconocen la regulación sensorial oral como base para la autorregulación (Bundy et al., 2023), pero divergen radicalmente en su enfoque: mientras el Norte prioriza la adaptación individual, el Sur, y en particular Cuba, posee las bases teóricas para una promoción colectiva y universal. No obstante, la ausencia de estudios pedagógicos en Iberoamérica refuerza la pertinencia de esta investigación como contribución original.
La evidencia internacional reciente sobre orofacial myofunctional therapy (OMT) demuestra que los ejercicios oromotores sistematizados mejoran la función lingual, la postura de reposo y, consecuentemente, la inteligibilidad del habla (Shortland et al., 2021). Sin embargo, estos protocolos se aplican predominantemente en contextos clínicos privados, con sesiones individuales de 20 a 30 minutos, desconectados de la vida escolar cotidiana. Esta fragmentación entre lo clínico y lo pedagógico constituye una limitación que el presente estudio busca superar al proponer la integración curricular de la motricidad orofacial. En Cuba, el sistema de educación especial cuenta con Centros de Orientación y Diagnóstico (CDO) donde el logopeda forma parte de equipos multidisciplinarios (psicólogo, psicopedagogo, pedagogo, psicometrista y trabajador social). Esta estructura institucional ofrece una ventaja comparativa para articular la estimulación orofacial desde una perspectiva preventiva e inclusiva, no solo correctiva. Sin embargo, la Resolución No. 158/2020 del Ministerio de Educación, aunque establece la política nacional de educación especial, no contempla explícitamente la motricidad orofacial como contenido formativo en la formación del logopeda ni como práctica curricular en las aulas regulares.
Las transformaciones propuestas reconfigurar la estimulación orofacial como acto ético, posicionar al logopeda como docente especialista en dignidad corporal y articular estas prácticas con el proyecto "Neuroeducación e Innovación Didáctica" no constituyen resultados empíricos, sino inferencias derivadas del análisis crítico de la literatura. Su efectividad dependerá de futuras implementaciones en contextos reales. La neuroeducación, entendida como la aplicación de los hallazgos de las neurociencias a la práctica pedagógica, ofrece un marco teórico sólido para justificar la integración de la motricidad orofacial en el currículo escolar, dado que las funciones ejecutivas, la atención y la autorregulación dependen de bases sensoriomotoras que incluyen la propiocepción oral.
Las limitaciones identificadas son dos. Primero, la escasez de estudios pedagógicos sobre motricidad orofacial en Iberoamérica, lo que dificulta el contraste con otras tradiciones no clínicas. Segundo, el carácter incipiente de la incorporación del tema en los planes de formación de la carrera de Licenciatura en Educación en Logopedia en la Universidad Carlos Rafael Rodríguez de Cienfuegos, donde la autora imparte docencia, proceso iniciado hace tres cursos. Esta novedad impide evaluar su impacto a mediano y largo plazo. Sin embargo, estas limitaciones abren espacios para investigaciones-acción que diseñen y validen estrategias curriculares universales, desarrollen guías éticas para la observación funcional y consoliden redes académicas iberoamericanas. La prospectiva apunta a construir un paradigma donde el cuerpo sea reconocido no como problema, sino como condición del Ser humano en la educación.
Conclusiones
Desde el punto de vista teórico, este estudio contribuye al avance del conocimiento científico al redefinir la motricidad orofacial no como objeto clínico, sino como expresión de dignidad corporal en la educación escolar. Esta reconceptualización se sustenta en el hallazgo central de la revisión sistemática: mientras los modelos internacionales (Overby & Casper, 2022; Bundy et al., 2023) sitúan la motricidad orofacial en el plano de la corrección individual, los referentes cubanos (Armas, 2023; Best, 2023) abren espacios para una mirada integral. Aunque esta última aún no se articula explícitamente con lo corporal, su enfoque en el desarrollo humano integral ofrece una base sólida para la transformación propuesta.
Metodológicamente, la investigación demuestra la pertinencia de una revisión sistemática crítica con enfoque del Sur. La matriz de análisis aplicada permitió identificar brechas conceptuales concretas: por ejemplo, que el 70 % de las fuentes internacionales adoptan un diseño clínico individualizado, mientras que solo el 30 % de las fuentes cubanas integran la motricidad orofacial en el currículo escolar. Esta asimetría evidencia cómo los saberes locales pueden contrastar modelos hegemónicos sin reproducirlos. El diseño metodológico, al articular enfoque, contexto, hallazgos y ética, facilita diagnósticos rigurosos y puede replicarse en otras investigaciones que busquen transformar saberes técnicos en propuestas educativas éticamente fundadas.
En el plano práctico, el estudio evidencia que la formación continua del logopeda en Cuba, aunque sólida en su perfil pedagógico, aún no incorpora sistemáticamente la motricidad orofacial como contenido formativo ni como práctica curricular colectiva. Este hallazgo, derivado del análisis de las fuentes cubanas seleccionadas, confirma una brecha entre el discurso inclusivo del sistema educativo y la práctica profesional cotidiana. La humanización de la atención logopédica, por tanto, no depende de recursos materiales, sino de una transformación conceptual profunda: reconocer que cuidar el cuerpo del educando es parte inseparable del acto educativo, condición previa para su participación plena, comunicación y pertenencia en la escuela.
Recomendaciones
Ante la escasez de estudios pedagógicos sobre motricidad orofacial en Iberoamérica, se recomienda impulsar un programa de investigación coordinado entre universidades iberoamericanas que genere evidencia empírica sobre la promoción orofacial en contextos educativos. Este programa debería articular neurociencia, pedagogía crítica y saberes locales, cerrando así la brecha identificada en esta revisión y fortaleciendo una tradición no clínica en la región. Ante el carácter incipiente de la incorporación del tema en los planes de formación de la carrera de Licenciatura en Educación en Logopedia en la Universidad Carlos Rafael Rodríguez de Cienfuegos, se recomienda diseñar y validar un instrumento de evaluación longitudinal que permita medir el impacto de esta innovación curricular en la práctica profesional de los futuros logopedas. Dicho instrumento debería monitorear dimensiones como la capacidad para diseñar estrategias universales, evitar la medicalización y articular la motricidad orofacial con el desarrollo integral del educando.
Dado que esta investigación no pudo evaluar la efectividad de estrategias colectivas en contextos escolares reales, se sugiere implementar investigaciones-acción en escuelas cubanas, especialmente en contextos rurales y multigrado, que diseñen, apliquen y evalúen rutinas de conciencia corporal (pausas respiratorias, juegos de expresión facial, masticación consciente) en diálogo con familias y agentes educativos. Estos estudios deben emplear metodologías cualitativas sensibles al contexto y generar saberes locales aplicables a la diversidad funcional.
Considerando que no se contó con guías éticas institucionales que regulen la estimulación orofacial en el ámbito escolar, se recomienda desarrollar un marco consensuado entre universidades, ministerios de Educación y Salud, y organizaciones profesionales. Este documento debe definir con claridad los límites entre la promoción pedagógica y la intervención clínica, garantizando la integridad del educando, la corresponsabilidad y la coherencia con los principios del proyecto educativo cubano. Asimismo, se sugiere incorporar módulos de ética profesional y dignidad corporal en los programas de superación postgraduada del logopeda, conforme a los principios de beneficencia, no maleficencia, veracidad y autonomía que sustentan la práctica logopédica contemporánea (American Speech-Language-Hearing Association, 2024).
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