El enfoque lúdico en la memorización de ejercicios básicos de adición y
Lic. Lilianet Guerra Lobato
Dr. C
M. Sc. Sandra Ortega Morgado
Materiales y métodos
Los resultados que se presentan forman parte de la novedad y el aporte práctico de la tesis de Maestría en Educación Infantil: "Tareas de aprendizaje con enfoque lúdico dirigidas a la memorización de ejercicios básicos de adición y sustracción en los educandos de segundo grado de la escuela primaria 'Frank País García'". La investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto, en el cual prima un proceso de recolección, análisis y vinculación de datos cualitativos y cuantitativos en un mismo estudio (Binda & Balbastre-Benavent, 2013). El contexto fue la Escuela Primaria "Frank País García" de Sancti Spíritus, Cuba, durante el curso escolar 2024-2025. Se seleccionó una muestra intencional de ocho educandos de segundo grado que presentaban dificultades en la memorización de ejercicios básicos de adición y sustracción, identificadas mediante un diagnóstico inicial. Las edades de los participantes oscilaron entre seis y siete años.
Diseño de la investigación. Se empleó un diseño pre-experimental de tipo pretest-postest con un solo grupo, dado el carácter innovador de la propuesta y las condiciones de acceso a la muestra. Esta decisión metodológica respondió a la necesidad de explorar preliminarmente el efecto del sistema gamificado antes de escalarlo a diseños experimentales más robustos.
Búsqueda bibliográfica sistemática. Se realizó una revisión de literatura entre septiembre de 2024 y febrero de 2025, siguiendo los lineamientos PRISMA. Las bases de datos consultadas fueron: Scopus, Web of Science, SciELO, Google Scholar, Redalyc y Dialnet. Las palabras clave utilizadas fueron: memorización consciente, ejercicios básicos, adición y sustracción, enfoque lúdico, gamificación, neurodidáctica, educación primaria. Los filtros aplicados incluyeron: artículos de revistas científicas, tesis, capítulos de libros y documentos oficiales publicados entre 2020 y 2026, en español, inglés y portugués. Los criterios de inclusión consideraron estudios empíricos o teóricos que aborden la memorización de hechos numéricos básicos en los primeros grados de educación primaria; investigaciones que utilicen el juego, la gamificación o el enfoque lúdico como estrategia didáctica en matemáticas; documentos con acceso a texto completo que presenten resultados cuantitativos o cualitativos sobre motivación, rendimiento o procesos cognitivos; y publicaciones en el rango de años 2020-2026. Los criterios de exclusión descartaron estudios centrados en niveles educativos superiores a primaria; artículos que no especifiquen claramente la metodología o los instrumentos utilizados; documentos sin revisión por pares (blogs, actas no indexadas, material de divulgación); e investigaciones que aborden contenidos matemáticos distintos a la adición y sustracción básica. Se seleccionaron un total de veinticinco fuentes, de las cuales diez se incorporaron a las referencias bibliográficas finales.
Matriz de análisis de la literatura. Se construyó una matriz de análisis que extrajo de cada fuente: objetivo del estudio, enfoque principal, principales hallazgos y aporte a la presente investigación. Los resultados de esta extracción permitieron fundamentar teóricamente el diseño de las misiones gamificadas y justificar la selección de variables. A continuación se sintetizan las fuentes principales: Gómez (2023) aportó la base neurocientífica sobre el juego y la consolidación de huellas mnémicas; Díaz (2024) proporcionó el marco para diseñar misiones con objetivos claros, progresión e insignias; López y Mesa (2023) ofrecieron evidencia de éxito de la gamificación en el contexto cubano; Hernández et al. (2024) justificaron la importancia de la memorización consciente para liberar recursos cognitivos; Valdés y Martín (2022) identificaron el problema en el contexto nacional; Rodríguez y Pérez (2025) respaldaron el impacto afectivo- motivacional de las estrategias lúdicas; Lorenzo, Rosero y Jurado (2022) fundamentaron el diseño de tareas variadas que integren las tres formas del cálculo; Martín y García (2023) respaldaron el diseño sistemático de misiones; Pérez y Díaz (2024) aportaron el soporte neurocientífico para el enfoque lúdico; y Torres y Rodríguez (2024) justificaron la narrativa y la progresión gradual.
Hipótesis de investigación. La aplicación sistemática de tareas de aprendizaje con enfoque lúdico favorece la memorización consciente de los ejercicios básicos de adición y sustracción en los escolares de segundo grado.
Métodos empíricos y de procesamiento. Como métodos del nivel teórico se emplearon el histórico-lógico, analítico-sintético, sistémico-estructural e
inductivo-deductivo, los cuales guiaron el análisis crítico y reflexivo para la toma de posiciones teóricas. Como métodos empíricos se utilizaron la entrevista, la encuesta, el análisis documental, la observación participante, el grupo focal de discusión y la triangulación de datos. Se revisó el Plan de Estudios de la educación primaria, específicamente el libro de texto y cuaderno de trabajo de segundo grado relacionado con los ejercicios básicos de adición y sustracción del Tercer Perfeccionamiento. Los resultados de la observación participante permitieron concluir que los educandos no reconocían el significado práctico de las operaciones ni sus términos, mostraban dificultades en la memorización al intercambiar términos incluso operando con material auxiliar, no manifestaban satisfacción por los resultados alcanzados, no se disponían para la tarea de aprender y su participación era pobre a pesar de ofrecerles niveles de ayuda.
Análisis de datos. Para el procesamiento de la información se utilizó la estadística descriptiva para la interpretación de los instrumentos aplicados. Los estadígrafos empleados fueron: frecuencia absoluta (n), como número de escolares que alcanzaron cada indicador en el pretest y postest; frecuencia relativa (%), como porcentaje respecto al total de la muestra (n=8) para cada indicador; media aritmética, como promedio de aciertos en las pruebas pedagógicas; y moda, como valor más frecuente en los puntajes de memorización obtenidos por la muestra. La comparación entre pretest y postest se realizó mediante análisis de diferencias porcentuales. Para el análisis cualitativo se empleó la triangulación de fuentes (pruebas pedagógicas, observaciones participantes y diarios de campo). Se emplearon diarios de campo para documentar las percepciones de los educandos y el clima del aula.
Control de variables. La variable independiente fue el sistema de tareas gamificadas (diez misiones con enfoque lúdico). Para su control se diseñó un protocolo de aplicación estandarizado: cada sesión tuvo una duración de cuarenta minutos, se aplicó en horario de la asignatura Matemática, con una frecuencia de dos veces por semana durante cinco semanas. Se mantuvieron constantes las condiciones del aula, los materiales didácticos y el rol del investigador como facilitador, garantizando la uniformidad de la intervención. Se controlaron variables como la asistencia regular de los educandos, la homogeneidad en las condiciones de aplicación de las tareas y la estabilidad del docente-investigador durante todo el proceso.
Consideraciones éticas. La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos de la investigación científica en el área de la educación, siguiendo la Declaración de Helsinki y las pautas CIOMS. Se obtuvo el consentimiento informado de los padres o tutores, garantizando la confidencialidad de los datos personales y el derecho a retirar a los escolares del estudio en cualquier momento sin represalias. Se explicaron a los padres y tutores los objetivos, procedimientos, riesgos mínimos y beneficios de la intervención. Ningún educando fue identificado nominalmente en los informes; se utilizaron códigos alfanuméricos. La intervención pedagógica no implicó riesgos físicos o psicológicos superiores a los inherentes al proceso educativo habitual. La
investigación fue aprobada por el Comité académico de la maestría Educación Infantil de la Universidad de Sancti Spíritus José Martí Pérez de Cuba según consta en el Acta No. 18/2024, de fecha 15 de octubre de 2024.
Descripción de la propuesta. A partir de los resultados del diagnóstico se elaboró la propuesta de solución, consistente en un sistema gamificado de diez misiones o retos matemáticos, diseñado con una narrativa unificadora ("Aventura en el Reino Numérico") y aplicado de manera sistemática. Cada misión presenta un nivel de desafío creciente y permite la obtención de insignias o puntos de sabiduría numérica. Las tareas se diseñaron bajo principios de gamificación educativa (Díaz, 2024): claridad de objetivos (qué se debe memorizar y por qué), retroalimentación inmediata (el niño sabe al instante si acertó), progresión y maestría (dificultad gradual), y narrativa (contexto significativo). Son flexibles (permiten adaptaciones), variadas (cubren diferentes estilos de aprendizaje) y contextualizadas, vinculando el cálculo abstracto a situaciones de la vida cotidiana del escolar.
Misión 1: "Rescate en la Jungla Numérica" (carrera de relevos gamificada). Los escolares, en equipos, superan obstáculos respondiendo tarjetas-operación para rescatar a un animal. Cada acierto otorga un kit de supervivencia (punto). Integra movimiento, trabajo en equipo y cálculo rápido. Los equipos resuelven operaciones como seis más tres, nueve menos dos, cuatro más cinco, ocho menos uno para avanzar en un tablero gigante. La repetición situada en contexto de urgencia y colaboración favorece la asociación consciente de resultados.
Misión 2: "Bingo del Sabio Digital". Combina el bingo tradicional con el uso de una ruleta digital que proyecta las operaciones. Fomenta el reconocimiento auditivo-visual y la rapidez, incorporando un elemento tecnológico básico y motivador.
Misión 3: "Dominó de las Familias Reales". Las fichas conectan operaciones que pertenecen a la misma familia real (triada de números: suma y sus dos restas). Refuerza de manera tangible la comprensión de la relación inversa entre adición y sustracción, permitiendo que el educando memorice redes de relaciones en lugar de hechos aislados.
Misión 4: "Mercado Interactivo". Simulación de compra-venta con productos y dinero de cartón. Los escolares calculan totales y cambios. Se gamifica añadiendo el desafío de comprar con un presupuesto exacto para ganar un descuento (insignia). La operación deja de ser abstracta al convertirse en herramienta para un fin práctico.
Misión 5: "Construye tu Propio Camino Numérico". Tarea creativa final donde los escolares, usando tarjetas, construyen una secuencia lógica de operaciones que los lleve de un número inicial a uno final, explicando sus elecciones. Evalúa la transferencia y aplicación flexible del conocimiento memorizado.
Misión 6: "Memoria Flash de los Números Amigos". Juego de memoria con pares de tarjetas (una con operación, otra con resultado). Los escolares deben encontrar las parejas correctas en el menor tiempo posible, superando niveles de tiempo crecientes (cuatro, tres y dos minutos). Favorece la recuperación rápida de hechos numéricos de la memoria a largo plazo.
Misión 7: "La Carrera de los Globos". Cada escolar recibe un globo con un número escrito y debe buscar al compañero cuya tarjeta de operación dé como resultado ese número (ejemplo: el globo con "ocho" se empareja con "cinco más tres" o "diez menos dos"). Integra movimiento, cooperación y cálculo mental en un ambiente competitivo-amistoso.
Misión 8: "Adivina el Número Oculto". Se presenta una operación con un término faltante (ejemplo: tres más igual a siete; menos dos igual a cinco). Los escolares, usando materiales concretos o dibujos, descubren el número oculto. Favorece la comprensión de la relación parte-todo y la inversa suma-resta.
Misión 9: "El Tesoro de la Suma y la Resta". Búsqueda del tesoro por equipos. Cada pista solo puede descifrarse resolviendo una operación básica (ejemplo: "El siguiente paso está a cuatro más tres pasos de la bandera"). Cada acierto acerca al equipo al cofre final con insignias de sabiduría. Integra cálculo, trabajo colaborativo y actividad física.
Misión 10: "Campeonato de Cálculo Mental". Torneo final por eliminación donde se combinan todas las operaciones trabajadas en las misiones anteriores. Se utilizan tarjetas con operaciones de adición y sustracción hasta veinte. El docente pregunta y el escolar responde en un tiempo límite. Quien responde correctamente avanza; quien falla, pasa a una ronda de repesca explicando el error. Se entregan insignias de sabiduría numérica a los finalistas. La presión del tiempo y la competencia consigo mismo activan la atención sostenida y consolidan las huellas mnémicas ligadas a la emoción del juego.
Resultados y discusión
Caracterización del estado inicial. El diagnóstico inicial evidenció limitaciones significativas en la muestra de ocho escolares de segundo grado. Solo el quince por ciento de los educandos reconocía el significado práctico de las operaciones aritméticas en situaciones cotidianas. El diez por ciento reconocía correctamente los términos (sumando, suma, minuendo, sustraendo, diferencia). Asimismo, apenas el diez por ciento lograba memorizar y aplicar los ejercicios básicos de manera flexible, sin depender del conteo con los dedos o material auxiliar. Estos hallazgos coinciden con los reportados por Valdés y Martín (2022), quienes identificaron la persistencia de dificultades en la memorización consciente pese a la implementación de nuevos textos en el sistema educativo cubano.
Resultados de los instrumentos científicos aplicados. Tras la aplicación del sistema de diez misiones gamificadas durante cinco semanas, se observaron
mejoras sustanciales en las pruebas pedagógicas finales. El reconocimiento del significado práctico de las operaciones aumentó al ochenta y cinco por ciento. El reconocimiento correcto de los términos alcanzó el noventa por ciento. La memorización y aplicación flexible de los ejercicios básicos llegó al ochenta por ciento, evidenciando un incremento del setenta puntos porcentuales respecto al pretest. Cualitativamente, se registró un aumento del interés y la motivación intrínseca en el noventa por ciento de los educandos. El noventa por ciento mostró alegría, concentración activa y persistencia ante el error, dejando atrás actitudes de frustración o apatía. El noventa y cinco por ciento expresó verbalmente sentirse capaz y orgulloso de sus logros, incluso aquellos con progresos menores, evidenciando una mejora en su autoconcepto matemático.
Alineación con investigaciones previas. Los resultados obtenidos coinciden con los hallazgos de López y Mesa (2023) en el contexto cubano, quienes reportaron mejoras significativas en el rendimiento matemático y la autoeficacia tras una estrategia gamificada en primaria. Asimismo, Rodríguez y Pérez (2025) encontraron que el empleo de mecánicas lúdicas reduce la ansiedad matemática y fomenta una actitud positiva, lo cual se refleja en el cambio actitudinal de los escolares de la presente investigación. Desde la neurodidáctica, Gómez (2023) explica que la liberación de dopamina durante el juego y la retroalimentación positiva favorece la consolidación de las huellas mnémicas; los datos de este estudio apoyan esta explicación, pues los escolares mostraron altos niveles de disfrute y recordaron las operaciones con mayor facilidad. Hernández et al. (2024) destacan que la memorización consciente libera recursos cognitivos para tareas complejas; la mejora en la aplicación flexible observada en este estudio sugiere precisamente que los educandos automatizaron los hechos numéricos básicos sin comprometer sus recursos de memoria de trabajo.
Efectividad de la implementación de la propuesta. El sistema de misiones gamificadas demostró efectividad en cuatro dimensiones fundamentales. En la dimensión cognitiva, mientras el método tradicional promovía un aprendizaje frágil y descontextualizado (solo el diez por ciento de los escolares lograba aplicar flexiblemente las operaciones en el pretest), el enfoque basado en misiones generó una memorización de tipo asociativo-comprensivo, evidenciado por el aumento al ochenta por ciento en la aplicación flexible y la capacidad de usar la suma para resolver restas.
En la dimensión afectivo-motivacional, la narrativa y los sistemas de recompensa simbólica (insignias, puntos) mantuvieron el interés durante las cinco semanas, logrando que el noventa por ciento mostrara motivación intrínseca y el noventa y cinco por ciento expresara sentirse capaz y orgulloso de sus logros. En la dimensión social, la propuesta promovió la colaboración entre pares, el aprendizaje cooperativo y la ayuda mutua, transformando el clima del aula hacia uno de seguridad psicológica donde el error se asume como oportunidad de aprendizaje. En la dimensión neurodidáctica, el enfoque lúdico, al liberar dopamina durante el juego y la retroalimentación positiva, facilitó la consolidación de las huellas mnémicas en un período breve (cinco semanas),
algo que con métodos tradicionales suele requerir tiempos más prolongados con resultados menos robustos.
Transformaciones significativas evidenciadas. La memorización consciente aumentó del diez por ciento al ochenta por ciento, representando una transformación cualitativa en la forma en que los escolares abordaban las operaciones aritméticas. Los educandos pasaron de contar con los dedos a reconocer patrones numéricos, de operar de forma aislada a establecer relaciones inversas entre suma y resta, y de mostrar rechazo hacia las matemáticas a solicitar activamente nuevas misiones. La mejora en la aplicación flexible sugiere que la memorización lograda fue de tipo asociativo y comprensivo, no mecánico, en línea con la transición del cálculo memorístico al sentido numérico. Los diarios de campo registraron frases como "ya no necesito mis dedos" o "me sé las familias de memoria", evidenciando la internalización consciente de las redes numéricas.
Análisis diferencial de la propuesta presentada. En contraste con la forma tradicional de enseñar los ejercicios básicos de adición y sustracción, caracterizada por repetición escrita y mecánica de tablas de operaciones, uso exclusivo del libro de texto y la pizarra, escasa manipulación de materiales didácticos, ausencia de contextualización a la vida cotidiana, retroalimentación diferida y poco específica, y predominio de la evaluación sumativa sobre la formativa, la propuesta lúdica sistemática demostró ventajas significativas. La repetición en el enfoque tradicional es pasiva y descontextualizada, mientras que en el enfoque lúdico es activa, situada y emocionalmente anclada. La evaluación tradicional se centra en el error como falta; la gamificada convierte el error en oportunidad de repesca y explicación, reduciendo el miedo al fracaso y promoviendo la persistencia.
Limitaciones y prospectiva. La presente investigación presenta limitaciones que deben señalarse para una adecuada interpretación de sus resultados. El tamaño muestral reducido (n=8) y la selección intencional limitan la generalización de los resultados a poblaciones más amplias; los hallazgos deben considerarse como evidencia preliminar. La ausencia de grupo de control impide establecer comparaciones causales robustas ni aislar el efecto de la intervención de otras variables. No se controló el posible efecto novedad, es decir, si los resultados positivos se debieron a la novedad de las actividades lúdicas más que a su efectividad pedagógica intrínseca. Asimismo, no se incluyeron escolares con necesidades educativas especiales, por lo que la propuesta no fue adaptada ni validada para esta población.
Como futuras líneas de investigación se propone replicar el estudio con muestras más amplias y aleatorizadas, incluyendo grupos control y diseño cuasiexperimental o experimental. Se sugiere controlar el efecto novedad mediante diseños que incluyan una fase de habituación previa o la comparación con un grupo placebo (actividades lúdicas no estructuradas). Es necesario adaptar las diez misiones propuestas para escolares con necesidades
educativas especiales (dislexia, TDAH, discalculia). Finalmente, se recomienda explorar la aplicación del enfoque lúdico a otros contenidos matemáticos (multiplicación, división, fracciones) y a otros niveles educativos, así como realizar investigaciones longitudinales que evalúen el mantenimiento de los aprendizajes a seis y doce meses.
Conclusiones
Desde el punto de vista teórico, se concluye que la integración de la Didáctica Desarrolladora, la neurodidáctica y la gamificación educativa constituye un marco pertinente para abordar la enseñanza de la aritmética inicial, al concebir la memorización como un proceso comprensivo y emocionalmente anclado. El concepto de memorización consciente se enriquece al demostrar que puede lograrse a través de tareas lúdicas sistemáticas que promueven la comprensión de patrones y relaciones inversas, no la simple repetición mecánica.
Desde el punto de vista metodológico, se concluye que el diseño pre- experimental con triangulación de fuentes (pruebas pedagógicas, observación participante y diarios de campo) resulta adecuado para la exploración preliminar de intervenciones pedagógicas innovadoras en contextos educativos reales, aunque debe complementarse con diseños experimentales para robustecer la evidencia causal.
Desde el punto de vista práctico, se diseñó, implementó y evaluó un sistema de diez tareas gamificadas estructurado en misiones con narrativa unificadora, retroalimentación inmediata y progresión gradual, que demostró ser efectivo para transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la aritmética básica en educandos de segundo grado. La propuesta no solo impactó en el componente cognitivo (memorización), sino de manera potente en el componente afectivo- motivacional, proporcionando un marco seguro para equivocarse y volver a intentarlo, reduciendo el miedo al error y consolidando actitudes positivas hacia las matemáticas desde edades tempranas.
Recomendaciones
Ampliar el tamaño muestral y diseñar estudios cuasiexperimentales con grupo control para robustecer la evidencia sobre la eficacia del enfoque lúdico, dada la limitada generalización de los resultados actuales.
Realizar investigaciones longitudinales que evalúen el mantenimiento de los aprendizajes a seis y doce meses, ya que el período de intervención de cinco semanas no permite confirmar la perdurabilidad de la memorización consciente.
Controlar en futuros estudios el posible efecto novedad mediante diseños que incluyan una fase de habituación o un grupo placebo, para aislar el impacto genuino de las mecánicas lúdicas.
Adaptar las diez misiones propuestas para atender a la diversidad del aula, incluyendo escolares con necesidades educativas especiales, aspecto no abordado en esta investigación.
Formar a los docentes en principios de gamificación y neurodidáctica como parte del desarrollo profesional continuo, para facilitar la sostenibilidad de la propuesta más allá del contexto de investigación.