La ansiedad en el aprendizaje del inglés: retos y estrategias para un entorno educativo efectivo
Resumen
El aprendizaje del inglés como lengua extranjera moviliza dimensiones cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales, siendo la ansiedad uno de los factores afectivos más prevalentes en contextos de no inmersión. El presente estudio se justifica por la necesidad de generar conocimiento situado que oriente la práctica docente hacia entornos emocionalmente seguros en la formación médica cubana. Se planteó como pregunta de investigación: ¿cómo experimentan y significan los estudiantes y docentes la ansiedad en las clases de inglés y qué estrategias pedagógicas emergen de sus vivencias para la construcción de un entorno educativo efectivo? Se hipotetizó que las prácticas correctivas públicas y la exposición individual sin andamiaje previo actúan como detonantes situacionales de la ansiedad, mientras que el clima de confianza y la retroalimentación respetuosa contribuyen a reducirla. El objetivo fue interpretar las experiencias, percepciones y significados que estudiantes de medicina y docentes de inglés atribuyen a la ansiedad en el aula. Se realizó un estudio cualitativo con diseño fenomenológico hermenéutico. Participaron 25 estudiantes de primer año de medicina y 20 docentes de inglés. Los datos se recogieron mediante entrevistas semiestructuradas en profundidad y grupos focales, y se analizaron mediante análisis temático reflexivo con triangulación de fuentes y técnicas. Los hallazgos revelaron tres temas centrales: la experiencia vivida de la ansiedad como bloqueo corporal y mental que paraliza la comunicación oral espontánea; la corrección pública del error y la exposición individual como núcleos situacionales generadores de ansiedad; y las estrategias docentes centradas en la creación de un clima de confianza, la reducción progresiva de la presión comunicativa y la retroalimentación diferida como herramientas transformadoras. Se concluye que la ansiedad en el aprendizaje del inglés es un fenómeno multifactorial que requiere una respuesta pedagógica integral, donde el respeto por la vulnerabilidad del estudiante configura el eje rector para transformar el aula en un espacio de crecimiento lingüístico y personal.
Palabras clave: ansiedad, aprendizaje, docentes, estrategias, inglés
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Abstract
Learning English as a foreign language involves cognitive, linguistic, emotional and social dimensions, with anxiety being one of the most prevalent and debilitating affective factors in non-immersion contexts. This study is justified by the need to generate situated knowledge to guide teaching practice toward emotionally safe environments in Cuban medical education. The research question was: how do students and teachers experience and make sense of anxiety in English classes and what pedagogical strategies emerge from their lived experiences for building an effective educational environment? It was hypothesized that public corrective practices and individual exposure without prior scaffolding act as situational triggers of anxiety, while a climate of trust and respectful feedback reduce it. The objective was to interpret the experiences, perceptions and meanings that medical students and English teachers attribute to anxiety in the classroom. A qualitative study with a hermeneutic phenomenological design was conducted with 25 first-year medical students and 20 English teachers. Data were collected through semi-structured in-depth interviews and focus groups, and analyzed using reflexive thematic analysis with triangulation of sources and techniques. The findings revealed three central themes: the lived experience of anxiety as a bodily and mental blockage that paralyzes spontaneous oral communication; public error correction and individual exposure as situational nuclei generating anxiety; and teacher strategies focused on creating a climate of trust, progressively reducing communicative pressure and deferred feedback as transformative tools. It is concluded that anxiety in English learning is a multifactorial phenomenon requiring an integrated pedagogical response, where respect for student vulnerability constitutes the guiding axis to transform the classroom into a space for linguistic and personal growth.
Introducción
El aprendizaje de una lengua extranjera, particularmente el inglés en contextos de no inmersión, constituye un proceso complejo que moviliza no solo dimensiones cognitivas y lingüísticas, sino también emocionales y sociales. En el ámbito de la psicología educativa y la lingüística aplicada, se ha consolidado la comprensión de que los factores afectivos pueden facilitar o, por el contrario, obstaculizar significativamente la adquisición lingüística. Entre estos factores, la ansiedad ocupa un lugar preeminente debido a su alta prevalencia y a sus efectos demostrados sobre el rendimiento y la participación de los estudiantes. Dewaele y Botes (2025) han demostrado recientemente que el disfrute del idioma extranjero supera a la ansiedad y al aburrimiento para potenciar la competencia oral en el primer año de aprendizaje, lo que subraya la importancia de los factores emocionales en el desarrollo de las habilidades comunicativas.
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La ansiedad en el aprendizaje de lenguas extranjeras se define como un estado complejo de aprensión, tensión y reacción emocional negativa, específicamente asociado a la situación única de aprender o utilizar una segunda lengua. Este constructo se diferencia de la ansiedad generalizada por su carácter situacional y contextual, vinculado a las demandas comunicativas, evaluativas y sociales propias del aula de idiomas. Horwitz, Horwitz y Cope (1986) fueron pioneros en conceptualizar la ansiedad del aula de lenguas extranjeras como un constructo específico, distinto de otras formas de ansiedad, integrando tres dimensiones: aprehensión comunicativa, ansiedad ante exámenes y miedo a la evaluación negativa.
La literatura especializada ha documentado de manera consistente los efectos negativos de la ansiedad en el aprendizaje de un idioma extranjero. Pérez y Martínez (2020) exponen estos efectos en educación secundaria, mientras que Chávez (2021b) valora la incidencia de la ansiedad durante la pandemia de COVID-19 en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La ansiedad interfiere en las tres etapas del procesamiento cognitivo: la entrada (input), el procesamiento y la salida (output) de la información.
En la etapa de entrada, la atención se ve fragmentada; en el procesamiento, la capacidad de la memoria de trabajo se reduce; y en la salida, la recuperación léxica y la fluidez se ven afectadas. Estudios posteriores han identificado que las habilidades orales son las más vulnerables a la ansiedad, seguidas por la comprensión auditiva, mientras que la lectura y la escritura suelen generar niveles menores de tensión (Simsek y Ceylan Capar, 2024). Autores como Bustamante (2022) y Vilchez y Corvetto (2025) profundizan en la relación entre ansiedad y rendimiento en inglés, evidenciando una correlación negativa entre ansiedad lingüística y fluidez oral en estudiantes universitarios de Lima.
No obstante, la mayoría de estos estudios se han realizado desde paradigmas cuantitativos que, si bien permiten medir la magnitud del fenómeno, resultan insuficientes para captar la profundidad de las experiencias subjetivas, los significados que los propios actores atribuyen a la ansiedad y los matices contextuales de sus vivencias. Persiste una brecha en la comprensión cualitativa de cómo las dinámicas del aula, las características del profesorado y las interacciones pedagógicas son vividas y significadas por estudiantes y docentes en contextos específicos, como el cubano.
En este sentido, Hutabarat y Simanjuntak (2024), mediante un estudio fenomenológico, identificaron tres fuentes centrales de ansiedad oral: limitaciones de exposición al inglés, miedo a la evaluación negativa y condiciones del aprendizaje, lo que valida la pertinencia de abordar el fenómeno desde perspectivas interpretativas. Asimismo, el estudio de Çakıroğlu y Öztürk (2025) en educación superior evidenció que el miedo a cometer errores de pronunciación, hablar frente a otros y la falta de vocabulario constituyen los factores más frecuentes que incrementan la ansiedad oral, mientras que los docentes sugieren el trabajo en parejas, la retroalimentación positiva y el reconocimiento de logros como estrategias mitigadoras.
El presente estudio se justifica por la necesidad de generar conocimiento situado y en profundidad que oriente la práctica docente hacia entornos de aprendizaje emocionalmente seguros. Se requiere una aproximación cualitativa capaz de acceder a la riqueza de las experiencias subjetivas, los significados compartidos y las prácticas pedagógicas que emergen de la reflexión de los propios actores educativos. En virtud de esta justificación, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo experimentan y significan los estudiantes y docentes la ansiedad en las clases de inglés como lengua extranjera y qué estrategias pedagógicas emergen de sus vivencias para la construcción de un entorno educativo efectivo?
A partir de esta pregunta, se hipotetizó que las prácticas correctivas públicas y la exposición individual sin andamiaje previo actúan como detonantes situacionales de la ansiedad, mientras que el clima de confianza, la reducción progresiva de la presión comunicativa y la retroalimentación diferida contribuyen a configurar un entorno de aprendizaje emocionalmente seguro. Los propósitos interpretativos que guiaron el estudio fueron: comprender la esencia de la experiencia vivida de los estudiantes sobre la ansiedad; identificar e interpretar las situaciones que estudiantes y docentes significan como generadoras de ansiedad; así como develar y sistematizar las estrategias pedagógicas que, desde la perspectiva de los docentes, contribuyen a configurar un entorno de aprendizaje emocionalmente seguro y pedagógicamente efectivo.
Materiales y métodos
por las personas respecto a un fenómeno determinado, y en la hermenéutica, que añade la dimensión interpretativa al reconocer que el investigador no accede a la experiencia de manera pura, sino que la interpreta desde sus propios horizontes de comprensión. Se optó por este diseño ya que la finalidad
inglés. El estudio se llevó a cabo entre septiembre y diciembre de 2025 en la Universidad de Ciencias Médicas de Sancti Spíritus, Cuba.
Para la construcción del marco teórico y la fundamentación del estudio se realizó una búsqueda bibliográfica en las bases de datos Google Scholar, Scopus y SciELO. Se utilizaron las palabras clave "foreign language anxiety", "qualitative research", "English learning", "teaching strategies", "affective filter" y "lived experience", combinadas mediante operadores booleanos (AND, OR). Los criterios de inclusión fueron: artículos publicados entre 2020 y 2026, en idioma inglés o español, que abordaran la ansiedad en el aprendizaje de lenguas extranjeras en contextos de educación superior, priorizando aquellos con enfoque cualitativo o mixto. Se excluyeron estudios centrados exclusivamente en educación infantil y aquellos de naturaleza puramente cuantitativa que no aportaran profundidad interpretativa. A partir de esta búsqueda se construyó una matriz de análisis que sistematizó los siguientes campos de cada fuente: autores y año, objetivos, diseño metodológico, participantes, fenómeno estudiado, técnicas de recogida de datos y principales hallazgos cualitativos (ver Tabla 1).
Tabla Matriz de análisis de las fuentes seleccionadas
Matriz de análisis de las fuentes seleccionadas
| Autores(año) | Objetivos | Diseño | Participantes | Fenómeno estudiado | Técnicas | Principales hallazgos | | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | | Pérez&Martínez(2020) | Examinar evolución de la ansiedad | Longitudinal | Secundaria | Ansiedad en el tiempo | Escalas, entrevistas | La ansiedad disminuye con la exposición; emergen narrativas de superación | | Chávez(2021b) | Valorar ansiedad en pandemia | Cuantitativo | Universitarios | Ansiedad contextualizada | Escala | La pandemia exacerbó la percepción de aislamiento y tensión | | Bustama nte(2022) | Revisar programas de prevención | Revisión sistemática | Universitarios | Programas de prevención | Matriz de análisis | La eficacia depende de la personalización y el componente vivencial | | Simsek y Ceylan Capar(2024) | Examinar y comparar la ansiedad | Cuantitativo | Universitarios turcos | Niveles de ansiedad presencial y virtual | Encuestas, entrevistas | La ansiedad es un problema en ambas modalidades | | Chen(2024) | Examinar ansiedad al hablar en inglés | Cuantitativo | Universitarios chinos | Ansiedad y creencias | Escalas | Las creencias de valor predicen el esfuerzo comunicativo | | Zhang & Wu(2024) | Explorar motivación y ansiedad en | Idiodinámico | Universitarios EFL | Fluctuación de ansiedad | Idiodinámico | La ansiedad fluctua momento a momento durante la |
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| | listening | | | | | tarea | | --- | --- | --- | --- | --- | --- | --- | | Dalmış et al.(2025) | Examinar resiliencia y ansiedad futura | Cuantitativo | Universitarios | Resiliencia y ansiedad | Escalas | El bienestar subjetivo media la relación entre resiliencia y ansiedad | | Vilchez & Corvetto(2025) | Analizar influencia de ansiedad en producción oral | Cuantitativo | Universitarios Lima | Ansiedad y fluidez oral | Escalas, rúbrica | Correlación negativa entre ansiedad y fluidez oral | | Çakıroğlu & Öztürk(2025) | Examinar ansiedad en producción oral y escrita | Cualitativo | Estudiante y docentes universitari os turcos | Ansiedad en speaking y writing | Entrevistas semiestructura das | Miedo a errores de pronunciación y falta de vocabulario como factores principales; retroalimentación positiva y trabajo en parejas como estrategias | | Dewaele & Botes(2025) | Analizar disfrute, ansiedad y competencia oral | Longitudinal mixto | Estudiante de primer año de inglés | Disfrute, ansiedad y competencia oral | Escalas, modelos mixtos | El disfrute supera a la ansiedad y al aburrimiento para potenciar la competencia oral |
Nota. La tabla presenta las fuentes seleccionadas tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión (2020-2026), priorizando aquellas con aportes cualitativos e interpretativos.
El contexto del estudio fue la carrera de medicina de la Universidad de Ciencias Médicas de Sancti Spíritus. La selección de los participantes se realizó mediante un muestreo intencional, buscando la riqueza y profundidad de la información. Participaron 25 estudiantes de primer año de la carrera de medicina, distribuidos en 16 mujeres y 9 hombres, con edades comprendidas entre 18 y 21 años. Los criterios de inclusión fueron: estar matriculado en primer año de medicina, cursar la asignatura de inglés como parte del plan de estudios, haber experimentado ansiedad en el aula de inglés (autopercibida y manifestada durante las actividades docentes) y mostrar disposición a compartir su experiencia en profundidad. También participaron 20 docentes de inglés (14 mujeres y 6 hombres), con una experiencia docente media de 8.5 años (DE = 3.2) y un mínimo de cinco años de experiencia en la enseñanza del idioma, criterio establecido para garantizar que los participantes hubieran acumulado un repertorio vivencial significativo sobre el fenómeno estudiado.
Para acceder a la profundidad de las experiencias subjetivas, se utilizaron dos técnicas cualitativas complementarias. La primera fue la entrevista en profundidad semiestructurada, aplicada a los 25 estudiantes de manera individual. Cada entrevista tuvo una duración aproximada de 30 a 35 minutos y se realizó en un espacio reservado y tranquilo. Se elaboró un guion de preguntas abiertas que exploraba las siguientes dimensiones: a) experiencia general en el aprendizaje del inglés; b) descripción detallada de momentos vividos como ansiógenos en el aula; c) sensaciones corporales, pensamientos y emociones asociados a esos momentos; d) percepción sobre las situaciones o prácticas docentes que incrementaban o disminuían su ansiedad; e) estrategias personales desarrolladas para afrontarla.
El estudio se desarrolló en tres fases. La primera fase fue preparatoria e incluyó la obtención de la autorización institucional, las reuniones informativas con los potenciales participantes, la explicación detallada de los objetivos y propósitos del estudio, y la firma de los consentimientos informados. La segunda fase correspondió al trabajo de campo propiamente dicho, durante el cual se realizaron las 25 entrevistas en profundidad y los cuatro grupos focales con 20 docentes (5 docentes por grupo, con una duración de 30 a 45 minutos cada uno). Las entrevistas y los grupos focales se llevaron a cabo en espacios neutrales y privados, libres de interrupciones, y fueron conducidas por el investigador principal. La tercera fase fue la de análisis e interpretación, que se describe a continuación.
criterios de dependencia, credibilidad, transferibilidad y confirmabilidad. La dependencia se aseguró mediante la documentación detallada de todo el proceso investigativo, incluyendo las decisiones metodológicas, los guiones de entrevista y las transcripciones literales, permitiendo que otros investigadores pudieran seguir la pista lógica del estudio. La credibilidad se alcanzó mediante la
una comprensión más completa y matizada del fenómeno.
Por otra parte, se realizó una validación con los participantes, presentando los hallazgos preliminares a un subgrupo de estudiantes y docentes para comprobar que las interpretaciones del investigador reflejaran fielmente sus experiencias. La transferibilidad se facilitó mediante la descripción densa y detallada del contexto, los participantes y el proceso, de modo que el lector pueda juzgar la aplicabilidad de los hallazgos a otros contextos similares. La confirmabilidad se garantizó mediante la reflexividad del investigador, quien mantuvo un diario de campo donde registró sus propias reacciones, presuposiciones y posibles sesgos a lo largo del estudio.
El análisis de los datos se realizó siguiendo el método de análisis temático reflexivo de Braun y Clarke (2006), ampliamente utilizado en investigación cualitativa, que permite identificar, analizar y reportar patrones de significado (temas) a partir de los datos, reconociendo el papel activo del investigador en el proceso interpretativo. El proceso se desarrolló en seis fases. Fase 1: familiarización con los datos, que implicó leer y releer las transcripciones repetidamente, así como escuchar las grabaciones, tomando notas iniciales sobre impresiones y significados emergentes.
Fase 2: generación de códigos iniciales, identificando segmentos significativos de texto y asignándoles etiquetas que capturaran su esencia (por ejemplo: "corazón acelerado", "miedo a hacer el ridículo", "el profesor me corrigió delante de todos"). Fase 3: búsqueda de temas, agrupando los códigos en temas potenciales que representaran patrones de significado más amplios. Fase 4: revisión de temas, refinándolos mediante un proceso interactivo de revisión y contraste con los datos originales, fusionando algunos y descartando otros. Fase 5: definición y denominación de los temas, redactando una definición clara y precisa para cada tema que capturara su esencia interpretativa. Fase 6: producción del informe final, seleccionando extractos de las entrevistas y grupos focales que ilustraran vívidamente cada tema.
Las investigadoras son profesoras de idioma inglés con más de 20 años de experiencia en la educación médica, lo que les permitió una comprensión profunda del contexto, pero exigió un ejercicio reflexivo constante para no imponer sus propias expectativas. Se mantuvo el uso del diario de campo donde se registraron impresiones, reacciones emocionales y posibles sesgos a lo largo del estudio. Este diario fue auditado por un investigador externo para verificar la transparencia del proceso investigativo.
El estudio se realizó conforme a los principios éticos establecidos en la Declaración de Helsinki y los lineamientos del Consejo de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas (CIOMS). La investigación se aprobó por el Comité de Ética de la Investigación de la Universidad de Ciencias Médicas de Sancti Spíritus, como parte del proyecto de investigación "Integración de los enfoques metodológicos y tecnológicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en las Ciencias Médicas", con número de aprobación CEI-
Además, se obtuvo el consentimiento informado de los participantes y fueron comunicados de su derecho a retirarse del estudio en cualquier momento sin que ello implicara consecuencia alguna en su evaluación académica o en su relación laboral. La intervención pedagógica no implicó riesgos físicos o psicológicos superiores a los inherentes al proceso. Los datos fueron almacenados en archivos protegidos con contraseña, de acceso exclusivo para el equipo investigador. Se garantizó el anonimato y la confidencialidad de los datos, asignando códigos numéricos a los participantes en lugar de utilizar sus nombres.
Resultados y discusión
El análisis temático reflexivo de las entrevistas y los grupos focales permitió identificar tres temas centrales que capturan la esencia de la experiencia vivida de la ansiedad en el aula de inglés, sus detonantes situacionales y las estrategias pedagógicas que, desde la perspectiva de los participantes, contribuyen a configurar un entorno educativo efectivo. A continuación, se presentan estos temas a partir de las regularidades establecidas mediante la voz de los participantes.
Tema 1: "Me quedo en blanco, el corazón se me acelera y no me sale nada". La experiencia vivida de la ansiedad como un bloqueo corporal y mental
Este primer tema capta la esencia fenomenológica de la ansiedad comunicativa tal como fue vivida y narrada por los estudiantes. La ansiedad no fue descrita como una preocupación abstracta, sino como una experiencia profundamente corporal y paralizante que irrumpía de forma aguda en situaciones de interacción oral. Los estudiantes utilizaron con frecuencia metáforas de bloqueo, parálisis y desconexión para describir lo que sentían al tener que hablar en inglés frente al grupo.
Un estudiante relató: "La profesora me hizo una pregunta y yo sabía la respuesta. La tenía aquí en la cabeza. Pero cuando todos me miraron, sentí que el corazón se me salía del pecho, las manos me empezaron a sudar y, de repente, la mente se me quedó completamente en blanco. No podía articular ni una sola palabra. Fue como si algo me bloqueara por dentro." (Estudiante 7).
Tema 2: "Cuando el error se vuelve público, yo quisiera desaparecer". La corrección pública y la exposición individual como núcleos generadores de ansiedad
Una estudiante narró: "Una vez la profesora me corrigió un error de pronunciación. Pero no me lo dijo a mí bajito. Lo dijo en voz alta, delante de todos. Sentí que todos se rieron por dentro. Después de eso, pasé semanas sin querer participar. Cada vez que la profesora miraba hacia mi lado, yo agachaba la cabeza." (Estudiante 3).
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Tema 3: "Confiar, jugar y corregir con respeto". Las estrategias docentes que transforman el aula
El tercer tema emerge fundamentalmente de los grupos focales con docentes y capta el repertorio de estrategias que, desde su experiencia reflexiva, configuran un entorno de aprendizaje psicológicamente seguro. Estas estrategias se articulan en tres ejes interconectados.
Primer eje: creación de un clima de confianza. Un docente explicó: "Dedico las primeras semanas no tanto a la gramática, sino a construir el grupo. Establecemos juntos las reglas: aquí nadie se burla de nadie, los errores son bienvenidos. Yo soy el primero en reírme de mis propios errores." (Docente J).
Segundo eje: reducción de la presión comunicativa. Una docente detalló: "Nunca lanzo a un estudiante a hablar frente a todos sin preparación. Primero trabajan en parejas, luego en grupos pequeños. Solo cuando ya lo han practicado varias veces, entonces pasan al frente." (Docente C). Sobre el juego, un docente agregó: "Los juegos de rol son mágicos. Cuando un estudiante se pone en el papel de un doctor, deja de ser 'Fulano hablando inglés' y se convierte en un personaje. Eso libera una presión enorme." (Docente A). Una estudiante confirmó: "Cuando hacemos simulaciones en parejas, me olvido de que estoy siendo evaluada. Hablo más inglés en esos diez minutos que en una clase entera del método tradicional." (Estudiante 18).
Tercer eje: retroalimentación respetuosa y diferida. Una docente relató su proceso de cambio: "Antes interrumpía constantemente. Ahora tomo notas mientras ellos hablan. Al final de la clase, comento los errores más frecuentes, sin decir quién los cometió. Así nadie se siente señalado." (Docente D). Otra docente describió el recasting: "En lugar de decir 'está mal', repito lo que dijeron de forma correcta. Si el estudiante dice 'the doctor were very kind', yo respondo: 'Oh, the doctor was very kind'. No expongo al estudiante, pero le doy el modelo correcto." (Docente M). Una docente resumió la transformación: "He visto a estudiantes que no pronunciaban ni una palabra pasar a ofrecerse voluntarios. El aula se convirtió en un espacio donde se puede ser vulnerable sin miedo. Cuando eso pasa, el aprendizaje se dispara." (Docente L).
Discusión
Los hallazgos de este estudio cualitativo permiten establecer una adecuada relación con las tendencias reportadas en la literatura especializada y aportar como lengua extranjera. La ansiedad como bloqueo corporal y mental
La experiencia descrita por los estudiantes —parálisis, taquicardia, sudoración y bloqueo mental— confirma empíricamente lo que el modelo del filtro afectivo predice teóricamente: la ansiedad interfiere en la etapa de salida (output) del procesamiento cognitivo, impidiendo que el conocimiento lingüístico interiorizado se traduzca en producción oral fluida (Chávez, 2021b). Sin embargo, el aporte cualitativo de este estudio radica en develar la textura fenomenológica de ese bloqueo: no es solo una metáfora cognitiva, sino una experiencia corporal, emocional y temporal que los estudiantes viven como una parálisis real. La anticipación ansiosa descrita por el Estudiante 15 que comienza la noche anterior a la clase amplifica el impacto de la ansiedad más allá del aula, un fenómeno que los estududios cuantitativos suelen pasar por alto. Este hallazgo se alinea con la evidencia de Hutabarat y Simanjuntak (2024), quienes identificaron el miedo a la evaluación negativa como una de las fuentes centrales de la ansiedad oral, y con los resultados de Dewaele y Botes (2025), que demostraron que el disfrute supera a la ansiedad para potenciar la competencia oral en el primer año de aprendizaje, lo cual subraya la necesidad de intervenir en las dimensiones emocionales desde los primeros momentos del proceso formativo.
Detonantes situacionales de la ansiedad: corrección pública y exposición individual
La convergencia de los discursos de estudiantes y docentes revela un hallazgo central: la ansiedad no es inherente al aprendizaje de la lengua, sino que es producida y modulada por prácticas pedagógicas específicas. La corrección pública e inmediata del error y la exposición oral sin andamiaje previo operan como prácticas que elevan el filtro afectivo. Estos resultados se alinean con los hallazgos de Chen (2024) y Zhang y Wu (2024), quienes vincularon la ansiedad oral con las creencias de autoeficacia y el miedo a la evaluación negativa de los pares. No obstante, este estudio añade la perspectiva del docente: varios profesores reconocieron explícitamente que sus propias prácticas correctivas, realizadas con buena intención, eran percibidas por los estudiantes como humillantes y generadoras de evitación prolongada. Este hallazgo subraya la necesidad de formar a los docentes no solo en metodología de enseñanza, sino en comunicación pedagógica emocionalmente sensible.
Asimismo, el estudio de Çakıroğlu y Öztürk (2025) en contexto universitario turco corrobora que el miedo a cometer errores de pronunciación, hablar frente a otros y la falta de vocabulario constituyen los factores más frecuentes que incrementan la ansiedad oral, mientras que los docentes sugieren el trabajo en parejas, la retroalimentación positiva y el reconocimiento de logros como estrategias mitigadoras. La convergencia entre estudios realizados en contextos tan diversos como Cuba, Turquía e Indonesia (Hutabarat y Simanjuntak, 2024) valida la transferibilidad de estos hallazgos y refuerza la necesidad de abordar la ansiedad desde una perspectiva transcultural que reconozca tanto sus detonantes universales como sus matices contextuales.
Estrategias docentes efectivas: un entramado coherente
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Las estrategias reportadas por los docentes clima de confianza, andamiaje progresivo, juego de roles y retroalimentación diferida coinciden con lo señalado por Bustamante (2022) sobre la importancia de personalizar las intervenciones, y por Pérez y Martínez (2020) sobre la evolución positiva que el aprendizaje puede tener cuando se construyen entornos de apoyo. Sin embargo, el aporte distintivo de este estudio es haber accedido a la articulación sistémica de estas estrategias. No operan de forma aislada, sino como un entramado coherente en torno a un principio rector: el respeto por la vulnerabilidad del que aprende. La eficacia de una estrategia (por ejemplo, el recasting) depende de que exista previamente un clima de confianza; de lo contrario, incluso la corrección indirecta puede ser vivida como señalamiento.
El presente estudio no está exento de limitaciones. Su transferibilidad es limitada al realizarse en una única Universidad de Ciencias Médicas en Cuba, por lo que los hallazgos pueden no ser directamente transferibles a otros contextos educativos. Asimismo, la naturaleza cualitativa del diseño impide la generalización estadística de los resultados. Estos aspectos se le brindarán atención en futuras propuestas de investigación que contemplen diseños longitudinales y comparativos entre múltiples instituciones.
Conclusiones
La ansiedad en el aprendizaje del inglés es un reto multifactorial que requiere una respuesta pedagógica integral y contextualizada. Un entorno educativo efectivo no es solo aquel que transmite conocimientos de manera eficiente, sino el que construye un andamiaje emocional que permite al estudiante arriesgarse, equivocarse y aprender sin que su autoestima se vea comprometida. Las estrategias centradas en la creación de un clima de confianza, en metodologías que reducen la presión comunicativa y en una retroalimentación respetuosa se perfilan como herramientas clave para transformar el aula en un espacio de crecimiento lingüístico y personal.
Desde una perspectiva teórica, los hallazgos contribuyen al avance del conocimiento científico al enriquecer la comprensión fenomenológica de la ansiedad en el aula de lenguas extranjeras, particularmente en contextos de formación médica cubana, donde la literatura cualitativa es escasa. Metodológicamente, el estudio valida la pertinencia del análisis temático reflexivo como herramienta para acceder a las experiencias subjetivas de estudiantes y docentes, demostrando que la triangulación de fuentes y técnicas fortalece la credibilidad de los hallazgos cualitativos. En términos prácticos, las estrategias identificadas ofrecen orientaciones concretas para la formación docente en comunicación pedagógica emocionalmente sensible, particularmente en lo que respecta a la corrección diferida, el andamiaje progresivo y el diseño de actividades lúdicas que reduzcan la presión evaluativa.
Recomendaciones
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Profundizar en el estudio cualitativo de la ansiedad en el aprendizaje del inglés mediante diseños longitudinales de corte etnográfico o de investigación-acción participativa, que permitan acompañar durante períodos prolongados a docentes y estudiantes en el proceso de transformación de sus prácticas y culturas de aula, documentando la evolución de las experiencias emocionales y las estrategias pedagógicas.
Diseñar programas de formación docente específicos en comunicación pedagógica emocionalmente sensible, que incluyan talleres prácticos sobre retroalimentación diferida, recasting, andamiaje progresivo y creación de climas de confianza, con énfasis en la reflexión sobre las propias prácticas correctivas y su impacto en la autoestima del estudiante.