La Autorregulación del Docente como Condición Necesaria para Educar la Alteridad
Máster en Ciencias Pedagógicas, Centro Universitario Municipal Banes,
Resumen
La presente investigación aborda la necesidad de la autorregulación docente como competencia fundamental para educar desde la perspectiva de la alteridad. El objetivo principal fue analizar cómo la capacidad del profesorado para gestionar sus emociones, cogniciones y comportamientos incide en la implementación de una pedagogía centrada en el reconocimiento y la responsabilidad por el otro. Se empleó un enfoque mixto con un diseño explicativo secuencial. La fase cuantitativa, a través de la Escala de Autorregulación Docente validada para contextos iberoamericanos, y la fase cualitativa, mediante grupos focales, permitieron explorar las percepciones y prácticas de 50 docentes de educación básica. Los hallazgos revelan una correlación positiva entre altos niveles de autorregulación y la capacidad de los docentes para descentrarse de sí mismos y atender las necesidades diversas del estudiante como un otro absoluto. Se concluye que la autorregulación no es solo una habilidad didáctica, sino un imperativo ético que posibilita una relación pedagógica genuinamente responsable y respetuosa con la alteridad del educando.
Palabras clave: alteridad, autorregulación, docencia, educación, ética
Abstract
This research addresses the need for teacher self-regulation as a fundamental competency for educating from the perspective of otherness. The main objective was to analyze how the faculty's ability to manage their emotions, cognitions, and behaviors affects the implementation of a pedagogy centered on recognition and responsibility for the other. A mixed-method approach with a sequential explanatory design was used. The quantitative phase, through the Teacher Self- Regulation Scale validated for Ibero-American contexts, and the qualitative phase, through focus groups, allowed for the exploration of perceptions and practices of 50 basic education teachers. The findings reveal a positive correlation between high levels of self-regulation and the teachers' ability to decenter themselves and attend to the diverse needs of the student as an absolute other. It is concluded that self-regulation is not only a didactic skill but an ethical imperative that enables a genuinely responsible and respectful pedagogical relationship with the student's otherness.
Keywords: alterity, education, ethics, self-regulation, teaching
Introducción
La educación contemporánea enfrenta el desafío de formar sujetos integrales en un contexto marcado por la diversidad y la incertidumbre. En este escenario, emerge la necesidad de una pedagogía fundamentada en la alteridad, una corriente filosófica inspirada en el pensamiento de Emmanuel Levinas, que sitúa al otro en el centro del acto educativo. Educar en la alteridad implica reconocer al estudiante en su absoluta diferencia, como un ser único e irreductible a cualquier categoría, y asumir una responsabilidad ética infinita hacia él. Esta perspectiva trasciende la mera relación sujeto-objeto o la relación simétrica de la intersubjetividad, proponiendo una asimetría donde el docente se convierte en un responsable por el otro (Ortega y Romero, 2022).
Este posicionamiento implica que la autorregulación no es una habilidad técnica, sino una disposición ética fundamental que antecede y posibilita cualquier práctica pedagógica orientada a la formación integral del estudiante. La capacidad del docente para regular sus propias emociones y reacciones frente a la diversidad del aula constituye el fundamento de una práctica pedagógica que reconoce al estudiante como un sujeto de derecho y no como un obstáculo a gestionar (Castro-Castro et al., 2025). La relación pedagógica se caracteriza por su asimetría esencial, donde el docente posee un poder y saber que el estudiante aún no ha alcanzado, lo que demanda una autorregulación consciente para evitar caer en prácticas autoritarias o posesivas.
Investigaciones recientes evidencian que cuando el docente no regula su posición de poder, la relación educativa se distorsiona hacia una lógica de poseedor-poseído. La autorregulación ética permite al docente habitar esta asimetría no como dominio, sino como responsabilidad aumentada hacia el más vulnerable en la relación pedagógica (Romero y Ortega, 2024). Desde esta perspectiva, la regulación emocional del docente no es un complemento deseable, sino una condición previa para la acogida del otro levinasiano en el aula. Sin la capacidad de contener la propia respuesta emocional inmediata, resulta imposible reconocer al estudiante en su absoluta diferencia (Ortega y Romero, 2022).
Complementariamente, los enfoques tradicionales de formación ética docente, basados exclusivamente en códigos deontológicos sancionatorios, han sido criticados por diversos autores que proponen en su lugar el cultivo de disposiciones internas como la autorregulación y la expansividad ante el otro. Ambas posiciones convergen en señalar que la ética educativa no puede reducirse al cumplimiento normativo, sino que exige un trabajo consciente sobre la subjetividad del profesor (Sáez-Delgado et al., 2023). Educar la alteridad requiere que el docente desarrolle una sofisticada capacidad de regulación emocional que le permita sostener encuentros genuinos con sus estudiantes, especialmente en situaciones de conflicto o tensión.
La propuesta ética de la responsabilidad infinita hacia el otro implica que el docente no puede excusarse en el cansancio, la frustración o la sobrecarga laboral para evadir su compromiso con la respuesta adecuada a las necesidades del estudiante. Sin un trabajo consciente sobre los propios sesgos y creencias, el docente difícilmente podrá abrirse a la alteridad del estudiante. Esta actúa como un espejo que permite al educador distinguir entre sus necesidades y las del otro, condición necesaria para una educación ética y se convierte así en condición de posibilidad para mantener una actitud de apertura y respuesta, independientemente de las circunstancias personales o contextuales (Rodríguez-Gómez et al., 2025).
La autorregulación docente efectiva para educar la alteridad no es un estado alcanzable de una vez para siempre, sino una práctica reflexiva continua que requiere humildad epistemológica y voluntad de formación permanente. Las investigaciones actuales subrayan que el camino para superar la anomia moral docente no pasa exclusivamente por códigos sancionatorios, sino fundamentalmente por el cultivo de cualidades éticas como la responsabilidad, el amor pedagógico y el deseo de superación personal. Implica entonces un trabajo constante sobre sí mismo para identificar y desmontar prejuicios, suposiciones y hábitos que obstaculizan el encuentro genuino con el estudiante (Guzmán y Moreno, 2025).
Cuando el docente carece de estrategias de autorregulación, tiende a responder reactivamente ante la diferencia cultural, cognitiva o conductual, clausurando la
(Correa-Serna y Hurtado-Castaño, 2025). Una de las contribuciones más es la noción de que la responsabilidad por el otro es previa a cualquier decisión o acción consciente del sujeto. Esto significa que el docente está siempre ya
Desde esta perspectiva, se trata de hacer consciente esta responsabilidad originaria y traducirla en prácticas concretas de cuidado, atención y respuesta oportuna a las necesidades del otro, sin que medien intereses instrumentales. La investigación contemporánea enfatiza que la autorregulación docente no puede reducirse a un conjunto de técnicas de gestión emocional o conductual, sino que requiere una sólida formación ética que coloque la alteridad en el centro de la reflexión pedagógica (Sáez-Delgado et al., 2022). Se propone que el docente debe transitar de una identidad centrada en el dominio disciplinar a una identidad de sujeto ético, donde la pregunta por cómo responder adecuadamente al otro precede a la pregunta por qué contenido enseñar.
Es necesario reconocer que la autorregulación docente para educar la alteridad no puede darse en condiciones institucionales adversas que sistemáticamente obstaculizan el encuentro pedagógico genuino. Si bien la responsabilidad por el otro es personal e intransferible, las instituciones educativas tienen la obligación de generar entornos que favorezcan, en lugar de dificultar, la práctica de una docencia éticamente autorregulada. Esto incluye tiempos adecuados para el encuentro, condiciones laborales dignas y una cultura institucional que valore la reflexión ética sobre la alteridad como parte central del quehacer docente (Rodríguez et al., 2022).
Sin embargo, llevar esta filosofía a la práctica áulica exige del docente algo más que buena voluntad; requiere un profundo trabajo sobre sí mismo. La autorregulación del docente emerge, entonces, como la competencia clave que permite esta transición. Entendida como la capacidad para planificar, monitorear y evaluar las propias emociones, pensamientos y acciones en el contexto de la enseñanza, la autorregulación permite al profesorado contener su propio ego, controlar juicios precipitados y responder de manera reflexiva y empática a las necesidades del estudiante, en lugar de reaccionar de forma automática o desde una lógica de poder (Ilabaca-Faúndez et al., 2025). La relevancia de esta problemática ha sido reconocida recientemente por organismos internacionales que han propuesto marcos competenciales para América Latina que integran la autorregulación docente y la alteridad como ejes estratégicos en la formación del profesorado, señalando que ambos constructos resultan indispensables para responder a la diversidad creciente en las aulas regionales. El estudio parte de la pregunta: ¿cómo se relaciona la capacidad de autorregulación del docente con su disposición y habilidad para educar desde la perspectiva de la alteridad?
Materiales y métodos
Para esta investigación se empleó un enfoque mixto, de tipo explicativo secuencial. En una primera fase, se recogieron y analizaron datos cuantitativos para establecer patrones generales. En una segunda fase, se utilizaron métodos cualitativos para profundizar en la comprensión de esos patrones desde la perspectiva de los propios docentes. La elección de un diseño mixto explicativo secuencial responde, además, a las conclusiones de una reciente revisión sistemática de la literatura que identificó que, si bien existe abundante literatura sobre autorregulación docente, por un lado, y sobre ética de la alteridad por otro, los estudios que integran ambas categorías en un diseño empírico son escasos, especialmente en Iberoamérica (De la Fuente et al., 2016). El presente estudio contribuye a llenar ese vacío mediante la triangulación de datos cuantitativos y cualitativos.
La investigación se estructuró en tres fases: revisión sistemática de la literatura para construir el marco teórico; fase cuantitativa con la aplicación de un cuestionario estandarizado para medir la autorregulación y las prácticas docentes orientadas a la alteridad; y como tercera fase, la fase cualitativa con la realización de grupos focales para explorar las experiencias y significados que los docentes atribuyen a su práctica en relación con las variables estudiadas.
Se realizó una búsqueda bibliográfica en las bases de datos Google Scholar, Scopus, PubMed, Cochrane Library, ResearchGate, Web of Science, ERIC y PsycINFO durante los meses de enero a marzo de 2026. El objetivo de la búsqueda fue localizar estudios previos que vincularan los conceptos de autorregulación docente y alteridad en educación. Las palabras clave utilizadas fueron: autorregulación docente, alteridad, ética docente, relación educativa, Levinas educación, teacher self-regulation, otherness, ethical education. Los criterios de inclusión fueron: artículos publicados entre 2020 y 2026, en inglés o español, y que abordaran directamente alguna de las categorías de análisis. Los criterios de exclusión fueron: estudios centrados únicamente en la autorregulación del aprendizaje de los estudiantes, o en la alteridad desde perspectivas no filosóficas.
Se utilizó un análisis temático de contenido. Los artículos seleccionados fueron leídos en profundidad para identificar los principales ejes teóricos y hallazgos empíricos relevantes para la investigación. Para sistematizar la información de los 10 artículos seleccionados finalmente, se utilizó una matriz de análisis que incluyó las siguientes categorías: autores y año, objetivos del estudio, diseño metodológico, población y muestra, variables estudiadas, instrumentos de medición utilizados, principales hallazgos y limitaciones declaradas.
La investigación se desarrolló en el contexto de tres instituciones educativas de nivel primario del municipio de Banes, provincia Holguín, Cuba. Los participantes fueron 50 docentes de distintas áreas del conocimiento, con edades comprendidas entre los 25 y 60 años. La muestra fue de tipo intencional o por conveniencia, seleccionando a los docentes que aceptaron participar voluntariamente en el estudio. Esta técnica se justifica por la naturaleza exploratoria del estudio y el acceso a la población.
Para el análisis cuantitativo se empleó estadística descriptiva, específicamente distribuciones de frecuencias absolutas y relativas, y medidas de tendencia central (medias y desviaciones típicas) para caracterizar la muestra y las variables. Para contrastar la hipótesis, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson. Para controlar variables ajenas como el clima institucional o la formación previa en ética, se seleccionaron instituciones con características socioeducativas similares y se aplicó un cuestionario de contexto para identificar posibles factores contaminantes que fueron considerados en el análisis final.
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técnicamente competentes, sino éticamente conscientes, capaces de construir relaciones educativas genuinamente humanizadoras.
La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos de la Declaración de Helsinki y las pautas del CIOMS para la investigación con seres humanos. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes, garantizando la confidencialidad de los datos, el anonimato en el tratamiento de la información y el derecho a retirarse del estudio en cualquier momento sin ninguna consecuencia. La investigación no implicó ningún riesgo físico o psicológico para los participantes. El proyecto fue aprobado por el Comité de Ética de la Investigación del Centro Universitario Municipal.
Resultados y discusión
Caracterización del estado inicial. La escala de autorregulación docente arrojó que el 32% de los participantes (n=16) se ubicó en un nivel bajo de autorregulación global, el 48% (n=24) en nivel medio, y solo el 20% (n=10) en nivel alto. En la dimensión de autorregulación emocional ante conflictos, el 54% (n=27) presentó dificultades significativas (puntuaciones por debajo del percentil 30). Este diagnóstico evidencia la necesidad de intervenir prioritariamente en el manejo de reacciones impulsivas en el aula, coincidiendo con hallazgos de investigaciones recientes en contextos latinoamericanos que señalan que la autorregulación emocional constituye una de las dimensiones más deficitarias en el desempeño docente (Rodríguez Rico et al., 2023).
A partir del diagnóstico inicial (ver Tabla 1), se diseñó e implementó una intervención formativa de 8 semanas, estructurada en talleres vivenciales centrados en: reconocimiento de sesgos emocionales, estrategias de pausa reflexiva ante conflictos áulicos, y análisis de casos desde la ética de la alteridad. Esta intervención se alinea con las propuestas de formación socioemocional docente que han demostrado efectividad en contextos iberoamericanos recientes, donde programas de autoconciencia social han generado mejoras significativas en dimensiones como empatía, reflexión crítica y compromiso ético (Alejandro et al., 2025).
Tabla 1
Distribución de los participantes según nivel de autorregulación global y dificultades en autorregulación emocional ante conflictos (diagnóstico inicial)
| Dimisión | % | n | | --- | --- | --- | | Autorregulación global bajo | 32% | 16 | | Autorregulación global medio | 48% | 24 |
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| Autorregulación global - alto | 20% | 10 | | --- | --- | --- | | Autorregulación emocional ante conflictos (dificultades significativas) | 54% | 27 |
Nota: n=50 participantes. Las dificultades significativas en autorregulación emocional se definieron como puntuaciones por debajo del percentil 30 en la escala utilizada.
Tras la implementación, se observó un incremento significativo en la puntuación media de autorregulación docente (de 3.2 a 4.1 sobre 5; t = 4.32, p < 0.01) y en las prácticas orientadas a la alteridad (de 2.9 a 4.0; t = 5.01, p < 0.001). El 78% de los docentes participantes mejoraron al menos un nivel en la escala de autorregulación emocional. En los grupos focales post-intervención, los docentes reportaron una mayor capacidad para detenerse antes de reaccionar y ver al estudiante más allá de la conducta problema. Estos resultados son consistentes con investigaciones recientes que han demostrado que las intervenciones formativas en autorregulación emocional producen transformaciones efectivas en la relación pedagógica, particularmente en contextos de alta diversidad estudiantil (Sáez-Delgado et al., 2022).
Estos resultados amplían los hallazgos previos al demostrar que la mejora en autorregulación no solo correlaciona, sino que puede ser inducida mediante una intervención estructurada, produciendo transformaciones efectivas en la relación pedagógica desde la alteridad. La verdadera relación ética con el otro requiere una contención del yo, y nuestros hallazgos aportan evidencia empírica a esta noción teórica (Ortega y Romero, 2022). Los datos cualitativos revelaron que los docentes que experimentaron mayor mejora en autorregulación reportaron también una mayor disposición a reconocer la singularidad de cada estudiante y a responder a sus necesidades desde una posición de responsabilidad ética, más que desde la imposición de normas o expectativas preconcebidas.
La correlación positiva entre autorregulación docente y prácticas orientadas a la alteridad (r = 0.68, p < 0.001) confirma la hipótesis central del estudio. Este hallazgo se alinea con investigaciones recientes en contextos iberoamericanos que han identificado que la autorregulación docente constituye un predictor significativo de la calidad de las interacciones pedagógicas y del clima emocional del aula (De la Fuente et al., 2016). Asimismo, los resultados corroboran la necesidad de trascender los modelos de formación ética basados exclusivamente en códigos normativos y avanzar hacia enfoques que integren el trabajo sobre la subjetividad del profesor (Rodríguez-Gómez et al., 2025).
En el contexto iberoamericano, ello implica alinear los programas de formación con los lineamientos propuestos por organismos internacionales, particularmente en lo concerniente al desarrollo de competencias de regulación emocional orientadas a la acogida de la diversidad y la diferencia. La principal limitación es el tamaño y tipo de muestra (no probabilística), que impide la generalización de los resultados. Para investigaciones futuras, se prospecta la necesidad de diseñar estudios longitudinales y observacionales que permitan ver cómo se despliega la autorregulación en la interacción real con los estudiantes, así como implementar y evaluar programas de intervención formativa con diseños experimentales más rigurosos que incluyan grupos de control (Alejandro et al., 2025).
Conclusiones
La investigación realizada permite concluir que la autorregulación del docente constituye una condición habilitante, y no solo complementaria, para el ejercicio de una pedagogía de la alteridad. A nivel teórico, el estudio contribuye al avance del conocimiento científico al tender un puente operativo entre la filosofía de la educación y la psicología educacional, demostrando que el imperativo ético de responder por el otro encuentra un correlato empírico en la capacidad psicológica del docente para gestionar su propia subjetividad.
Metodológicamente, la principal contribución reside en la operacionalización de las categorías de alteridad y autorregulación en un diseño mixto explicativo secuencial, ofreciendo un modelo replicable para futuras investigaciones en ética aplicada a la educación. El uso de la triangulación de datos cuantitativos y cualitativos permitió una comprensión más profunda del fenómeno estudiado, superando las limitaciones de los enfoques unimetodológicos predominantes en la literatura previa.
Recomendaciones
En el plano práctico, los hallazgos evidencian la urgencia de rediseñar los programas de formación inicial y continua del profesorado, incorporando de manera sistemática el entrenamiento en habilidades de autorregulación emocional y cognitiva como un pilar fundamental para construir relaciones pedagógicas más justas, humanas y respetuosas con la diversidad de cada estudiante. El estudio confirma que la autorregulación docente es condición habilitante para una pedagogía de la alteridad, aportando evidencia empírica donde predominaban los desarrollos teóricos. Los hallazgos refuerzan, asimismo, la necesidad de trascender los modelos de formación ética basados exclusivamente en códigos normativos y avanzar hacia enfoques que integren el trabajo sobre la subjetividad del profesor. En el contexto iberoamericano, ello implica alinear los programas de formación con los lineamientos internacionales, particularmente en lo concerniente al desarrollo de competencias de regulación emocional orientadas a la acogida de la diversidad y la diferencia.
A partir de las limitaciones encontradas durante la aplicación de la intervención, especialmente la dificultad de los docentes para transferir las estrategias de autorregulación a contextos de alta presión, se recomienda: ampliar el número de sesiones a 12 para consolidar hábitos reflexivos, incorporar acompañamiento individualizado mediante mentoría entre pares, y evaluar el impacto a los 6 meses para medir sostenibilidad de los cambios.
Asimismo, se sugiere integrar de manera sistemática los contenidos de autorregulación emocional y ética de la alteridad en los planes de estudio de la formación inicial docente, no como asignaturas aisladas sino como ejes transversales que atraviesen toda la curricula formativa.
Se recomienda a las instituciones educativas generar condiciones institucionales favorables, incluyendo tiempos adecuados para el encuentro pedagógico genuino, condiciones laborales dignas y una cultura institucional que valore la reflexión ética sobre la alteridad como parte central del quehacer docente.