La Enseñanza de la Alteridad en la Formación del Residente de Medicina Familiar
Jim Alex González
Especialista de Primer Grado en Medicina Familiar
Miguel Angel Amaró
Máster en Ciencias Pedagógicas
Tatiana Hernández González
Máster en Ciencias Pedagógicas y en Medicina Bioenergética y Natural
Especialista de Primer Grado en Medicina Familiar y de Segundo Grado en
Resumen
La formación de especialistas en Medicina Familiar en Cuba demanda una sólida preparación ético-humanística, donde la enseñanza de la alteridad, entendida como la responsabilidad por el otro, constituye un eje formativo fundamental. Esta investigación caracteriza el estado actual de la enseñanza de la alteridad en la formación de los residentes de Medicina Familiar del Policlínico Docente "Miguel Montesino" durante el periodo de septiembre a diciembre de 2025. Se realizó un estudio observacional, descriptivo, transversal con enfoque de métodos mixtos. Población: 18 especialistas y 15 residentes. Muestra: 12 residentes (cuatro por año) mediante encuesta y 6 tutores mediante entrevista semiestructurada, además del análisis documental del plan de estudios. Datos cuantitativos procesados con SPSS y cualitativos con análisis temático en ATLAS.ti, con triangulación de fuentes. Los resultados indican que el plan de estudio no incorpora términos de alteridad en objetivos, contenidos ni evaluaciones. El 75 % de los residentes percibe insuficiente la formación en habilidades relacionales, con baja frecuencia de espacios reflexivos (media 1,9) y retroalimentación explícita (media 2,4), aunque el 83,3 % valora al tutor como modelo positivo. En entrevistas emergieron tres categorías: tutor como modelo ético implícito, brecha entre teoría ética y práctica clínica, y limitaciones estructurales por alta demanda asistencial. La triangulación evidenció discrepancia entre currículo prescrito y vivido. Se concluye que la enseñanza de la alteridad es implícita, no intencionada y dependiente del modelaje tutorial, con paradoja entre alta valoración del tutor y escasa retroalimentación explícita. Se requieren intervenciones curriculares y pedagógicas que expliciten esta dimensión formativa. Palabras clave: alteridad, educación médica, medicina familiar, residentes
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Abstract
Abstract
The training of Family Medicine specialists in Cuba demands a solid ethical and humanistic foundation, where the teaching of otherness, understood as responsibility for others, constitutes a fundamental formative axis. This research characterizes the current state of teaching otherness in the training of Family Medicine residents at the "Miguel Montesino" Teaching Polyclinic during the period from September to December 2025. An observational, descriptive, cross-sectional study with a mixed-methods approach was conducted. Population: 18 specialists and 15 residents. Sample: 12 residents (four per year) through a survey and 6 tutors through semi-structured interviews, in addition to a documentary analysis of the curriculum. Quantitative data were processed with SPSS and qualitative data with thematic analysis in ATLAS.ti, with triangulation of sources. The results indicate that the curriculum does not incorporate terms related to otherness in its objectives, content, or assessments. Seventy-five percent of residents perceive their training in interpersonal skills as insufficient, citing a low frequency of reflective sessions (mean 1.9) and explicit feedback (mean 2.4), although 83.3% value their tutor as a positive role model. Three categories emerged from interviews: the tutor as an implicit ethical role model, a gap between ethical theory and clinical practice, and structural limitations due to high patient demand. Triangulation revealed a discrepancy between the prescribed and lived curriculum. It is concluded that the teaching of otherness is implicit, unintentional, and dependent on tutorial modeling, with a paradox between high tutor valuation and scarce explicit feedback. Curricular and pedagogical interventions are needed to make this formative dimension explicit. Keywords: otherness, medical education, family medicine, residents
Keywords: otherness, medical education, family medicine, residents
Introducción
La Medicina Familiar (MF) constituye la especialidad médica fundamental en el primer nivel de atención del Sistema Nacional de Salud cubano. Según Espin Falcón et al. (2021), su práctica se sustenta en una relación continuada y bidireccional entre el especialista, la familia y la comunidad, lo que exige no solo competencias clínico-epidemiológicas, sino también una sólida formación éticohumanística. En este contexto, la calidad del encuentro clínico deviene en un determinante de la efectividad terapéutica y la satisfacción de los pacientes (Rodríguez Puga et al., 2023). En este sentido, la enseñanza de la alteridad, fundamentada en la filosofía y
desarrollada en el ámbito educativo, propone un giro epistémico que implica educar desde la responsabilidad por el otro, reconociendo su vulnerabilidad y Aguilar Hernández (2023) han profundizado en cómo este enfoque puede traducirse en experiencias de aprendizaje que privilegian la acogida y el encuentro
En Cuba, la formación de especialistas en MF se desarrolla fundamentalmente en los consultorios y policlínicos docentes, mediante un modelo tutorial que privilegia el aprendizaje en contextos reales (Placeres Hernández & Estrada Rodríguez, 2024). Este escenario posee un alto potencial para la enseñanza vivencial de la alteridad. Sin embargo, dicho potencial coexiste con limitaciones estructurales y organizativas propias del sistema de salud. Investigaciones previas han señalado que la sobrecarga asistencial, la burocratización de los procesos y la ausencia de estrategias pedagógicas explícitas pueden limitar la reflexión sobre la dimensión relacional de la medicina (Cuesta Mejías, 2023).
A pesar de la relevancia del tema, se constata un vacío en la producción científica nacional e internacional, pues son escasos los estudios empíricos que analicen específicamente cómo se incorpora la enseñanza de la alteridad en los programas de especialidades médicas en Cuba. Resulta pertinente, por tanto, explorar esta dimensión formativa en los escenarios reales de formación. La presente investigación estudia esta brecha de conocimiento en un Policlínico Docente del municipio Fomento, en la provincia Sancti Spíritus. La selección de este escenario obedece, en primera instancia, a su condición de sede docente acreditada para la formación de residentes en Medicina Familiar. Por tanto, el objetivo general de este estudio es caracterizar el estado actual de la enseñanza de la alteridad en la formación de los residentes de Medicina Familiar del Policlínico Docente "Miguel Montesino" durante el periodo de septiembre a diciembre de 2025.
Materiales y métodos
Materiales y métodos
Se realizó un estudio observacional, descriptivo, de corte transversal, con un enfoque de métodos mixtos de tipo complementario y de triangulación concurrente. La elección de este diseño respondió a la necesidad de integrar información cuantitativa (percepción de residentes) y cualitativa (significados atribuidos por tutores, análisis documental) para lograr una comprensión más integral del fenómeno de la enseñanza de la alteridad. El trabajo de campo se desarrolló durante el periodo comprendido entre septiembre y diciembre de 2025 en el Policlínico Docente "Miguel Montesino", del municipio Fomento, provincia Sancti Spíritus, Cuba. Este policlínico cuenta con una plantilla de 18 especialistas en Medicina Familiar y 15 residentes matriculados en el curso académico 2024- 2025.
La revisión de la literatura se realizó en las bases de datos SciELO, PubMed y Google Scholar, durante el periodo de junio a agosto de 2025 (anterior al inicio del trabajo de campo). Se utilizaron los descriptores en español: "pedagogía de la alteridad", "educación médica de posgrado", "medicina familiar", "relación médicopaciente", "residentes"; y en inglés: "otherness pedagogy", "graduate medical education", "family medicine", "doctor-patient relationship", "residents". Estos términos se combinaron con los operadores booleanos "AND" e "Y" para refinar la búsqueda. Se incluyeron artículos originales y de revisión publicados entre 2020 y 2024, en español e inglés. Se excluyeron cartas al editor, editoriales y estudios centrados exclusivamente en competencias técnicas. Se identificaron 78 registros, de los cuales 25 fueron seleccionados para lectura crítica y extracción de datos mediante una matriz de análisis en Microsoft Excel, la cual contempló explícitamente los siguientes campos: objetivos de los estudios originales, diseño metodológico, población y muestra, variables estudiadas, instrumentos de medición, principales hallazgos y limitaciones declaradas por los autores.
Hipótesis de investigación:
La enseñanza de la alteridad en la formación de los residentes de Medicina Familiar no está integrada explícitamente en el currículo de la especialidad, lo que genera una formación insuficiente en conciencia relacional y una dependencia del modelaje tutorial implícito.
Participantes y muestreo
Muestra cuantitativa:
Se seleccionó una muestra intencional no probabilística de 12 residentes (4 de primer año, 4 de segundo año y 4 de tercer año). El tamaño muestral respondió a la totalidad de residentes que cumplían los criterios de inclusión durante el período de estudio, asegurando la participación de los tres años de formación.
Criterios de inclusión: estar matriculado en la residencia de MF, tener al menos 6 meses de formación ininterrumpida en el policlínico y firmar el consentimiento informado. Criterio de exclusión: encontrarse de licencia durante el periodo de recolección de datos.
Procedimiento de selección:
se elaboró un listado nominal de los 15 residentes matriculados; se verificó el cumplimiento de los criterios mediante consulta al Departamento Docente; los 12 que cumplieron los criterios fueron invitados personalmente, recibieron información escrita y verbal del estudio, y tras aceptar firmaron el consentimiento informado.
Se seleccionaron intencionalmente 6 profesores tutores que cumplían los experiencia como tutores y vínculo docente activo con la Facultad de Ciencias Médicas de Sancti Spíritus. La selección intencional buscó maximizar la riqueza experiencia tutorial y adscripción a diferentes consultorios médicos de familia del
Procedimiento de selección y cierre muestral:
A partir del claustro de tutores (n=18), se identificaron 8 que cumplían los criterios; se contactó a todos, y los 6 que accedieron a participar conformaron la muestra definitiva. El número de participantes se consideró suficiente al alcanzarse la saturación informativa: durante las entrevistas, a partir de la cuarta, se observó recurrencia de los temas, sin que las entrevistas posteriores aportaran categorías analíticas nuevas.
Con el fin de garantizar el anonimato y facilitar la trazabilidad analítica, se implementó un sistema de codificación alfanumérico. A los tutores se les asignaron los códigos TUT-01 a TUT-06; a los residentes participantes en la encuesta cuantitativa se les asignaron los códigos RES-01 a RES-12; en el análisis cualitativo (entrevistas) se utilizaron los mismos códigos de tutores. Este sistema se empleó en todas las etapas de procesamiento y en la presentación de resultados.
Instrumentos y técnicas de recolección de información
Análisis documental:
Se revisó el Programa de la especialidad de primer grado en Medicina Familiar (2023) y los documentos normativos del proceso docente-educativo en la atención primaria. Se utilizó una guía de análisis documental ad hoc, diseñada y validada mediante juicio de tres másteres en educación médica, que incluyó las siguientes categorías: a) presencia explícita de términos como "alteridad", "empatía", "relación médico-paciente" y "humanismo" en los objetivos y contenidos; b) descripción de estrategias metodológicas explícitas para la enseñanza de habilidades relacionales. El análisis se realizó de forma independiente por dos investigadores, quienes contrastaron sus registros en reuniones de consenso.
Encuesta a residentes:
Se diseñó un cuestionario estructurado compuesto por 15 ítems, organizados en tres dimensiones: (1) percepción sobre la formación recibida en habilidades relacionales (5 ítems); (2) frecuencia de espacios reflexivos estructurados (4 ítems); (3) retroalimentación tutorial sobre la relación con pacientes (6 ítems). Las respuestas se midieron en escala Likert de 5 puntos (1=nunca a 5=siempre).
Procedimiento de validación:
El instrumento fue sometido a juicio de expertos (3 especialistas en MF) para evaluar la validez de contenido (claridad, pertinencia y relevancia de los ítems). Se evaluó su fiabilidad mediante una prueba piloto con 5 residentes con características similares a la muestra objetivo, pero no incluidos en la muestra final. Se obtuvo un coeficiente alfa de Cronbach de 0,82 para la consistencia interna global del cuestionario, lo que indica una fiabilidad aceptable.
Procedimiento de aplicación: la encuesta se aplicó de forma autoadministrada con una duración media de 20 minutos. Un investigador estuvo presente para resolver dudas, sin influir en las respuestas.
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Entrevista semiestructurada a tutores: Se elaboró un guion de entrevista con 8 preguntas abiertas, organizado en torno a cuatro dominios temáticos: (a) concepciones sobre la alteridad y su lugar en la formación; (b) estrategias habituales para enseñar la relación médico-paciente; (c) barreras percibidas para la enseñanza de la alteridad; (d) sugerencias de mejora. El guion fue sometido a juicio de tres expertos en educación médica y comunicación clínica, quienes evaluaron su pertinencia y claridad.
Procedimiento: las entrevistas se realizaron en los consultorios de los tutores, en horario concertado, con una duración promedio de 45 minutos. Fueron grabadas en audio digital (previa autorización expresa) y transcritas de forma literal (verbatim) por un transcriptor externo, quien desvinculó los nombres y asignó los códigos correspondientes. Para minimizar el sesgo de deseabilidad social, las entrevistas fueron conducidas por un investigador sin vínculo jerárquico ni relación docente-asistencial con los tutores.
Control de variables ajenas
Para minimizar el sesgo y controlar variables ajenas que pudieran interferir en los resultados, se implementaron las siguientes estrategias: (a) la encuesta se aplicó en condiciones estandarizadas (mismo día, mismas instrucciones escritas y verbales, presencia de un investigador sin participar en las respuestas); (b) las entrevistas fueron conducidas por un investigador sin vínculo jerárquico con los tutores, utilizando un guion semiestructurado que aseguró que todos los participantes respondieran los mismos dominios temáticos; (c) el análisis documental fue realizado de forma independiente por dos investigadores, quienes contrastaron sus registros en reuniones de consenso para evitar sesgos de interpretación; (d) la codificación cualitativa inicial fue realizada por dos investigadores de forma independiente, y las discrepancias se resolvieron mediante discusión hasta alcanzar consenso.
Análisis de los datos
Análisis cuantitativo: Los datos se procesaron con el paquete estadístico SPSS versión 25. Se realizó un análisis descriptivo univariado, calculando frecuencias absolutas y relativas (porcentajes) para las variables cualitativas, y medidas de tendencia central (media) y dispersión (desviación estándar) para las puntuaciones en escala Likert. No se realizaron pruebas de inferencia estadística, dado el carácter descriptivo y el tamaño muestral no probabilístico.
contenido temático, de enfoque predominantemente inductivo, siguiendo las fases de familiarización con los datos, generación de códigos iniciales, búsqueda de temas, revisión de temas, definición y nominación de temas, y redacción del
Procedimiento analítico detallado:
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Codificación independiente: dos investigadores realizaron de forma independiente una codificación abierta de las transcripciones, identificando segmentos de significado relevantes para la pregunta de investigación.
Construcción de un libro de códigos consensuado: mediante reuniones de consenso, se contrastaron los códigos generados, se fusionaron los equivalentes, se clarificaron definiciones y se resolvieron discrepancias hasta alcanzar un acuerdo del 100 %.
Agrupación en temas: a partir del libro de códigos consensuado, se agruparon los códigos en categorías de orden superior (temas), los cuales fueron refinados mediante discusión analítica.
Uso de software: el proceso de codificación y organización de los segmentos textuales se apoyó en el software ATLAS.ti versión 9, que facilitó la recuperación de citas y la trazabilidad analítica.
Se realizó una triangulación metodológica contrastando sistemáticamente los hallazgos provenientes de las tres fuentes de datos: análisis documental, encuesta cuantitativa a residentes y entrevistas cualitativas a tutores. El procedimiento consistió en: (a) identificar convergencias (hallazgos coincidentes entre fuentes), (b) explicar divergencias (hallazgos no coincidentes, analizando su significado) y (c) detectar complementariedades (aspectos captados solo por una fuente que enriquecían la comprensión global). Para aumentar la credibilidad y la validez interna del análisis cualitativo, se
Para aumentar la credibilidad y la validez interna del análisis cualitativo, se implementaron dos estrategias adicionales:
- Verificación con participantes: una vez elaboradas las categorías temáticas preliminares, se realizó una devolución de los hallazgos a una submuestra de 3 tutores (TUT-01, TUT-03, TUT-05), seleccionados por su diversidad de años de experiencia. Se les presentó un resumen escrito de las categorías y se sostuvo una breve entrevista de validación. Los participantes confirmaron la fidelidad de las interpretaciones y aportaron matices que se incorporaron al análisis final.
La investigación se desarrolló conforme a los principios éticos de la investigación científica en el área de la educación, salud y el deporte (Espin Falcón et al., 2021). Se obtuvo la aprobación del Comité de Ética de la Investigación y del Consejo Científico del Policlínico Docente "Miguel Montesino". Asimismo, se obtuvo el consentimiento informado por escrito de todos los participantes garantizando la confidencialidad de los datos, el anonimato en la publicación de los resultados y el derecho a retirarse del estudio en cualquier momento sin que ello afectara su vínculo académico o laboral. Dado el carácter observacional del estudio, la investigación no implicó riesgos físicos o psicológicos para los participantes.
- Auditoría de análisis: se mantuvo un registro de las decisiones analíticas (actas de reuniones de consenso, versiones sucesivas del libro de códigos) que permite la trazabilidad del proceso.
Resultados y discusión
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El análisis del Programa de la especialidad de primer grado en Medicina Familiar (2023) reveló que los términos "alteridad", "conciencia relacional" o "encuentro clínico" no aparecen explícitamente en los objetivos, contenidos o estrategias evaluativas. Las habilidades comunicativas y éticas se mencionan de manera transversal en el perfil del egresado, pero no se describen metodologías específicas para su enseñanza ni criterios para su evaluación en los escenarios de atención primaria.
La Tabla 1 muestra los resultados más relevantes de la encuesta aplicada a los 12 residentes (códigos RES-01 a RES-12), organizados en torno a los ítems que mostraron mayor capacidad discriminativa para el objeto de estudio.
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de la percepción de los residentes sobre la enseñanza de habilidades relacionales (n=12).
| Item | Media(DE) | % (n) de respuestas 4-5 | | --- | --- | --- | | Percepción de suficiencia de la formación en habilidades relacionales | 2,3(0,8) | 25,0%(3) | | Frecuencia de participación en espacios reflexivos estructurados | 1,9(0,7) | 8,3%(1) | | Frecuencia de retroalimentación explícita del tutor sobre interacción con pacientes | 2,4(0,9) | 16,6%(2) | | Percepción del tutor como modelo profesional positivo | 4,1(0,6) | 83,3%(10) |
DE: desviación estándar. (n) Porcentaje y frecuencia absoluta de residentes que respondieron "siempre" (5) o "casi siempre" (4) en una escala Likert de 5 puntos (1=nunca, 5=siempre).
Los resultados indican que el 75 % de los residentes otorgó puntuaciones bajas (1 a 3) a la formación recibida en habilidades relacionales, lo que se interpreta como una percepción de insuficiencia. La media más baja (1,9) corresponde a la participación en espacios reflexivos estructurados, lo que sugiere una ausencia casi total de dichos espacios en la formación cotidiana. Paradójicamente, y a pesar de la baja frecuencia de retroalimentación explícita, el 83,3 % de los residentes valora altamente a su tutor como modelo profesional positivo (medias de 4 o 5).
Por otro lado, el análisis de contenido temático de las 6 entrevistas realizadas a los tutores (códigos TUT-01 a TUT-06) permitió identificar tres categorías temáticas principales. La frecuencia de aparición de cada categoría se presenta en la tabla 2.
Tabla 2. Frecuencia de las categorías temáticas identificadas en las entrevistas a tutores (n=6).
| Categoría | Número de tutores que la mencionaron | | --- | --- | | Categoría 1: El tutor como modelo ético implícito | 6 | | Categoría 2: La brecha entre la teoría ética y la práctica clínica | 5 | | Categoría 3: Limitaciones estructurales y organizacionales | 6 |
Categoría 1: El tutor como modelo ético implícito
Los seis tutores coincidieron en que la principal estrategia para enseñar la relación médico-paciente es el ejemplo personal. Las narrativas reflejan una pedagogía basada en la observación y la imitación, pero no necesariamente en la reflexión conjunta sobre el encuentro clínico:
"Yo les digo a los residentes: siéntese ahí y mire cómo yo atiendo, cómo pregunto, cómo miro al paciente. Eso no se enseña en un libro, se aprende viendo" (TUT-03).
"Uno trata de ser lo más humano posible, y ellos van captando eso. Pero a veces no nos sentamos a hablar de eso específicamente, porque el tiempo no da" (TUT-01).
Esta concepción del "aprender viendo" sitúa la enseñanza de la alteridad en el terreno del currículo oculto, donde el modelaje ético del tutor opera de manera tácita, pero no siempre es objeto de explicitación o análisis crítico.
Categoría 2: La brecha entre la teoría ética y la práctica clínica
Cinco tutores señalaron que los residentes poseen conocimientos teóricos sobre ética y comunicación (adquiridos en el pregrado), pero enfrentan dificultades para aplicarlos en situaciones complejas:
"Ellos saben lo que es la empatía, te lo definen perfectamente. Pero cuando tienen un paciente agresivo, una familia en duelo o una mala noticia que dar, se bloquean. Ahí es donde falta el entrenamiento práctico" (TUT-05). Este hallazgo complementa los datos cuantitativos que mostraban una baja mediante la reflexión guiada, no logra traducirse en competencia relacional
Categoría 3: Limitaciones estructurales y organizacionales
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Los seis tutores identificaron como principal barrera la alta demanda asistencial, que reduce el tiempo disponible para la función educativa y la reflexión pedagógica:
"En el consultorio, lo prioritario es resolver los 30, 40 pacientes que te esperan. El residente está ahí, atiende conmigo, pero no paramos a analizar el caso desde el punto de vista de la relación. Eso queda para otro momento que casi nunca llega" (TUT-02).
Esta limitación estructural actúa como un inhibidor de la enseñanza sistemática de la alteridad, priorizando la productividad asistencial sobre la formación humanística y consolidando el carácter implícito y no planificado de esta última.
Triangulación de resultados
Siguiendo el procedimiento establecido se realizó una triangulación metodológica contrastando los hallazgos provenientes de las tres fuentes de datos: análisis documental, encuesta cuantitativa a residentes y entrevistas cualitativas a tutores.
Convergencias:
- Ausencia de enseñanza explícita de la alteridad: el análisis documental no registró términos ni estrategias explícitas para la enseñanza de la alteridad; la encuesta mostró bajas puntuaciones en formación recibida (media 2,3) y en espacios reflexivos (media 1,9); las entrevistas confirmaron que la enseñanza es implícita y basada en el modelaje. Las tres fuentes convergen en señalar el carácter no planificado de esta formación.
- Centralidad del tutor como referente ético: la encuesta reportó alta valoración del tutor como modelo (83,3 %); las entrevistas revelaron que los tutores conciben su rol formativo principalmente como ejemplo personal. Ambas fuentes convergen en identificar al tutor como el vehículo principal de transmisión de valores relacionales.
Divergencias:
- Percepción de la suficiencia formativa: mientras la encuesta muestra que los
explícitamente esta percepción de insuficiencia, sino que atribuyeron las dificultades de los residentes a factores externos (falta de tiempo, sobrecarga asistencial). Esta divergencia sugiere una posible asimetría en la percepción del
- El análisis documental aportó la dimensión normativa: reveló la ausencia de la alteridad en el currículo formal.
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- La encuesta aportó la dimensión cuantitativa: permitió dimensionar la magnitud de la percepción de insuficiencia y la paradoja tutorial.
- Las entrevistas aportaron la profundidad interpretativa: explicaron por qué la enseñanza es implícita (concepción del aprendizaje por observación, limitaciones estructurales) y cómo opera en la práctica cotidiana.
Hallazgo central integrado:
La convergencia de las tres fuentes de datos refuerza la validez de los hallazgos. Mientras el análisis documental muestra la ausencia de la alteridad en el currículo formal, las encuestas y entrevistas revelan que en el currículo oculto (el modelaje tutorial) existe una enseñanza implícita, aunque no sistemática ni evaluada. Esta discrepancia entre el currículo prescrito y el vivido constituye el hallazgo central del estudio.
Los resultados de este estudio evidencian que la enseñanza de la alteridad en la residencia de Medicina Familiar es predominantemente implícita, no planificada curricularmente y dependiente del modelo personal del tutor (Ramírez López, 2022). Desde la perspectiva de los investigadores, esta forma de transmisión, basada en la observación y la imitación, si bien puede transmitir valores, resulta insuficiente para una auténtica pedagogía de la alteridad. Estos resultados concuerdan con estudios previos en el contexto cubano (López Espinisa et al., 2021; Rodríguez Puga et al., 2023) en que la relación ética excede la mera copia de comportamientos y requiere una reflexión compartida sobre la vulnerabilidad del paciente. En este sentido, se sostiene que la enseñanza de la alteridad no puede reducirse a un aprendizaje por ósmosis, sino que debe implicar espacios explícitos de diálogo y reflexión conjunta. De igual forma, otras investigaciones como las de Cuesta Mejías (2023) y Ramírez
De igual forma, otras investigaciones como las de Cuesta Mejías (2023) y Ramírez López (2022) han reportado que una alta proporción de residentes percibe insuficiencia en la formación humanística y que la principal fuente de aprendizaje ético es la observación del tutor. Estos resultados coinciden con los del presente estudio, donde el 75 % de los residentes percibió insuficiencia en su formación y el 83,3 % valoró al tutor como modelo, aunque sin retroalimentación explícita. De manera similar, otros autores (Boris Miclin et al., 2025; Aguilar Hernández, 2023) han identificado que los espacios de reflexión estructurada sobre la relación médico-paciente son prácticamente inexistentes, y que los residentes aprenden a través de la interacción cotidiana con sus tutores. A la luz de estas coincidencias, se considera que el carácter implícito de la formación humanística no es un fenómeno aislado en este contexto, sino una tendencia estructural en la educación médica de posgrado cubana que demanda intervenciones sistémicas.
Por otra parte, la brecha entre la teoría ética y la práctica clínica identificada en este estudio ha sido ampliamente documentada en la literatura. Se coincide con los planteamientos de Placeres y Estrada (2024) al igual que los de Vidal Ledo et interacción cotidiana. No obstante, el presente estudio aporta un matiz relevante: a diferencia de otras investigaciones que han documentado esta brecha como un fenómeno inevitable, aquí se identifica que en este contexto existe una base afectiva sólida en la relación tutorial que podría ser aprovechada para transformar esta transmisión tácita en enseñanza intencionada. Desde la perspectiva de los investigadores, aunque el programa oficial enfatiza la formación humanista, la presión asistencial y la falta de espacios reflexivos privilegian un aprendizaje centrado en la eficiencia técnica, relegando la dimensión relacional a un segundo plano. Por ello, se sostiene que este déficit reflexivo impide que el encuentro clínico se convierta en una experiencia formativa genuina, donde el residente pueda interrogarse sobre su propia responsabilidad ante el paciente, tal como se ha señalado en la literatura nacional (Espin Falcón et al., 2021).
Un hallazgo relevante de este estudio es la paradoja tutorial: los residentes valoran altamente a sus tutores como modelos (83,3 %, tabla 1), a pesar de reportar baja frecuencia de retroalimentación explícita. Este hallazgo se interpreta como un indicador de que la relación tutorial en el contexto cubano posee una base afectiva sólida, probablemente cimentada en la cercanía y la confianza que caracterizan el modelo de formación en la atención primaria. Sin embargo, los investigadores sostienen que esta base afectiva, por sí sola, no se traduce necesariamente en una enseñanza intencionada de la alteridad.
En este punto, se coincide con otros estudios sobre tutoría en medicina familiar que la dimensión afectiva de la tutoría es un activo pedagógico que debe ser se va más allá al proponer que la paradoja tutorial revela una oportunidad pedagógica: el sólido vínculo afectivo entre tutores y residentes puede constituir
sistemática. Desde el criterio de los autores, el afecto y la admiración no bastan
El diseño de métodos mixtos adoptado permitió una comprensión integral del fenómeno mediante la triangulación de fuentes. En coherencia con las recomendaciones metodológicas para investigaciones en educación médica (Vidal Ledo et al., 2024; Boris Miclin et al., 2025), se defiende que la triangulación metodológica constituye una estrategia privilegiada para abordar fenómenos complejos como la enseñanza de la alteridad. La convergencia entre las tres fuentes (análisis documental, encuesta y entrevistas) en torno a la ausencia de enseñanza explícita de la alteridad y a la centralidad del tutor como referente ético refuerza la validez de estos hallazgos. La divergencia identificada —mientras los residentes perciben insuficiencia en su formación, los tutores atribuyen las dificultades a factores externos— sugiere, a juicio de los investigadores, una asimetría en la percepción del problema que podría estar operando como una barrera adicional para la mejora.
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Por tanto, se considera que esta divergencia no invalida los hallazgos, sino que enriquece la comprensión al mostrar cómo los actores involucrados construyen narrativas diferentes sobre un mismo fenómeno. Finalmente, las complementariedades entre las fuentes permitieron integrar la dimensión normativa (documentos), la dimensión cuantitativa (magnitud del problema) y la profundidad interpretativa (significados atribuidos), ofreciendo una visión holística del fenómeno que, desde la perspectiva de los autores, difícilmente podría haberse alcanzado con un enfoque unimodal.
En cuanto a las limitaciones del estudio, se reconoce que el tamaño muestral reducido y el carácter intencional de la selección limitan la generalización de los resultados, asimismo el diseño transversal descriptivo solo permitió un diagnóstico basal del problema. También se reconoce que el estudio no incorporó la perspectiva de los pacientes, actores fundamentales en el encuentro clínico, cuya voz sería indispensable para evaluar si la enseñanza de la alteridad se traduce efectivamente en una atención más humanizada y sensible a la vulnerabilidad.
Desde una perspectiva aplicada, la posición de los investigadores es que los resultados sugieren la necesidad de implementar intervenciones educativas específicas que permitan transitar de una enseñanza implícita de la alteridad a una pedagogía intencionada y reflexiva. Además, estas metodologías comparten el énfasis en la explicitación de las emociones, la toma de conciencia de la propia práctica y el diálogo tutorial, elementos centrales para una pedagogía de la alteridad. Sin embargo, no se trata de importar mecánicamente estas estrategias, sino de adaptarlas críticamente al contexto cubano, considerando las particularidades de la atención primaria y la organización del sistema de salud.
Conclusiones
Familiar del Policlínico Docente "Miguel Montesino" se caracteriza por su carácter implícito, no intencionado y dependiente del modelaje tutorial. Esta caracterización se sostiene en una paradoja central: los residentes valoran altamente a sus tutores como modelos éticos, a pesar de la escasa retroalimentación explícita y la ausencia de espacios reflexivos estructurados. Lo anterior evidencia una brecha fundamental entre el currículo prescrito que omite la alteridad en objetivos, contenidos y evaluaciones y el currículo vivido donde la formación opera de manera tácita a través del ejemplo personal del tutor, sin
Desde una perspectiva teórica, el estudio aporta una lectura de la formación ética en el posgrado médico al articular los conceptos de currículo oculto y responsabilidad por el otro, ofreciendo un marco interpretativo para comprender cómo los valores se transmiten o se omiten en la práctica tutorial. Metodológicamente, el diseño de métodos mixtos con triangulación de fuentes documentales, cuantitativas y cualitativas constituye un enfoque replicable para el estudio de la dimensión ético-relacional en contextos de atención primaria. En el plano práctico, los resultados fundamentan la necesidad de incorporar la alteridad en los programas de formación, implementar espacios estructurados de reflexión clínica, fortalecer la preparación pedagógica de los tutores y diseñar sistemas de evaluación formativa centrados en la calidad de la relación médico-paciente.
Recomendaciones
Como aspectos no resueltos en esta investigación debido a su diseño transversal, al tamaño muestral reducido y localizado, y a la imposibilidad de incorporar la perspectiva de los pacientes por limitaciones de tiempo y recursos, se recomienda: incorporar la alteridad de forma explícita en el currículo de la especialidad, incluyendo objetivos, contenidos y sistemas de evaluación centrados en la relación médico-paciente; implementar espacios periódicos de reflexión clínica y fortalecer la preparación pedagógica de los tutores, con el fin de transformar la enseñanza implícita en una práctica intencionada y evaluable; desarrollar estudios multicéntricos y longitudinales que incorporen la perspectiva de los pacientes; y por último, que futuros estudios implementen intervenciones educativas basadas en estos hallazgos diagnósticos y evalúen su efectividad con diseños pre-post o cuasiexperimentales.