Metodologías transformadoras: experiencia en la asignatura sistema de producción vegetal
Contenido
Damarys Sarmiento Duany Dr. C., Profesora Titular. Centro Universitario Municipal Contramaestre, Santiago de
Dr. C., Profesora Titular. Centro Universitario Municipal Contramaestre, Santiago de Cuba, Cuba. https://orcid.org/. . 52538970. Santiago de Cuba. Cuba.
Francisco Emilio Ojeda Hernández M.Sc., Profesor Auxiliar. Centro Universitario Municipal Contramaestre, Santiago de
M.Sc., Profesor Auxiliar. Centro Universitario Municipal Contramaestre, Santiago de Cuba, Cuba. https://orcid.org/. . 56176219. Santiago de Cuba. Cuba.
Idalmis Wanton Ducasse M.Sc., Profesora Asistente. Centro Universitario Municipal Contramaestre, Santiago de
M.Sc., Profesora Asistente. Centro Universitario Municipal Contramaestre, Santiago de Cuba, Cuba. https://orcid.org/. . 52683182. Santiago de Cuba. Cuba.
Resumen
Las metodologías innovadoras en la educación superior constituyen un enfoque pedagógico fundamental para elevar la calidad de la formación en disciplinas agronómicas de contenido dinámico y continua transformación. El propósito de este estudio fue implementar acciones basadas en metodologías transformadoras para fomentar la motivación, mejorar la comprensión conceptual y desarrollar competencias en la asignatura Sistema de Producción Vegetal, con el fin de que los estudiantes del Centro Universitario Municipal Contramaestre se involucren activamente en su proceso educativo. La pregunta central de investigación fue: ¿Qué efectos produce la implementación de metodologías transformadoras en relación con la motivación, la comprensión conceptual y el desarrollo de competencias entre los estudiantes de la asignatura Sistema de Producción Vegetal? Se formuló la hipótesis de que la aplicación sistemática de métodos como el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje colaborativo, la gamificación y el aula invertida resultará en mejoras significativas en dichos aspectos. El estudio adoptó un enfoque cuasi-experimental, con diseño pre y post prueba aplicado a un único grupo de 17 estudiantes de la carrera de Ingeniería en Agronomía y seis docentes durante el ciclo académico . Se emplearon encuestas validadas, observaciones participativas, entrevistas semiestructuradas y análisis documentales de planificaciones didácticas, complementados con una revisión bibliográfica sistemática en bases de datos indexadas. Los resultados evidenciaron un aumento significativo en la motivación (incremento del 40,6 %), la comprensión conceptual (mejora de 20 puntos porcentuales) y la adaptabilidad tecnológica (mejora de 27 puntos porcentuales), confirmándose la hipótesis planteada con diferencias estadísticamente significativas (p < 0,01). Los hallazgos indican que la incorporación de nuevas herramientas pedagógicas es decisiva para preparar a los futuros profesionales agrícolas para satisfacer las necesidades técnicas, críticas y creativas de la economía agrícola contemporánea, en correspondencia con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030.
Palabras clave: agronomía, aprendizaje, educación, gamificación, motivación.
Abstract
Innovative methodologies in higher education constitute a fundamental pedagogical approach to enhance the quality of training in agronomic disciplines with dynamic and continuously transforming content. The purpose of this study was to implement actions based on transformative methodologies to foster motivation, improve conceptual understanding, and develop competencies in the Plant Production System course, so that students at the Municipal University Center of Contramaestre actively engage in their educational process. The central research question was: What effects does the implementation of transformative methodologies produce in relation to motivation, conceptual understanding, and competency development among students in the Plant Production System course? The hypothesis was formulated that the systematic application of methods such as project-based learning, collaborative learning, gamification, and flipped classroom would result in significant improvements in these aspects. The study adopted a quasi-experimental approach, using a pre- and post-test design applied to a single group of 17 Agronomy Engineering students and six instructors during the academic cycle. Validated surveys, participatory observations, semi-structured interviews, and documentary analyses of didactic plans were employed, complemented by a systematic literature review in indexed databases. The results showed a significant increase in motivation (40.6 % increase), conceptual understanding (20 percentage points improvement), and technological adaptability (27 percentage points improvement), confirming the stated hypothesis with statistically significant differences (p < 0.01). The findings indicate that the incorporation of new pedagogical tools is decisive in preparing future agricultural professionals to meet the technical, critical, and creative needs of the contemporary agricultural economy, in correspondence with Sustainable Development Goal 4 of the 2030 Agenda.
Introducción
La innovación en la enseñanza es fundamental para elevar la calidad educativa en campos que presentan contenidos dinámicos y en continua transformación, como sucede en el Sistema de Producción Vegetal. La educación agronómica superior enfrenta el desafío de formar profesionales capaces de responder a las demandas técnicas, críticas y creativas de una economía agrícola sometida a cambios tecnológicos acelerados y a la necesidad imperiosa de sostenibilidad ambiental. En este contexto, las metodologías activas se presentan como un enfoque pedagógico capaz de trascender la mera transmisión de información para promover la construcción autónoma del conocimiento, el desarrollo del pensamiento crítico y la aplicación práctica de competencias profesionales. Varios autores subrayan que este enfoque favorece el desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la aplicación práctica del conocimiento en contextos reales de producción agrícola. Es primordial seleccionar estrategias pedagógicas adecuadas que motiven y faciliten el aprendizaje en la educación superior, tal como menciona Santander-Salmon (2024).
Metodologías como el Aprendizaje Basado en Problemas y Proyectos (ABP), el aprendizaje colaborativo, el aula invertida, la gamificación y las evaluaciones formativas fomentan una participación activa de los estudiantes y permiten integrar la teoría con la práctica profesional. La incorporación de tecnologías digitales, elementos lúdicos y mecanismos de retroalimentación continua contribuye a crear un proceso educativo más significativo, alineado con los retos actuales del sector agrícola. Los autores coinciden en que utilizar métodos activos durante las clases permite a los estudiantes aprender de manera más efectiva, mantener su atención y motivación, desarrollar habilidades prácticas aplicables al entorno real, así como estimular tanto el pensamiento crítico como la creatividad. Estudios recientes en educación agrícola han demostrado que la combinación de aula invertida con aprendizaje basado en proyectos potencia la motivación intrínseca y los resultados de aprendizaje, especialmente en niveles de pregrado, donde los estudiantes requieren mayor scaffolding para la autonomía académica.
No obstante, se ha detectado una escasa implementación de estas metodologías en el Centro Universitario Municipal (CUM) Contramaestre, donde predominan aún las estrategias expositivas tradicionales con limitada vinculación con los sistemas productivos locales. Esta investigación se centra en analizar los efectos de implementar metodologías transformadoras sobre la motivación, la comprensión conceptual y el desarrollo de competencias entre los estudiantes de la asignatura Sistema de Producción Vegetal. La hipótesis de trabajo sugiere que aplicar sistemáticamente métodos como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje colaborativo, la gamificación y el aula invertida resultará en mejoras significativas en estos aspectos, medibles a través de diseños cuasi-experimentales con evaluación pre-post.
En este marco, se estableció como objetivo general implementar acciones basadas en metodologías transformadoras para fomentar la motivación, mejorar la comprensión conceptual y desarrollar competencias en la asignatura Sistema de Producción Vegetal, con el fin de que los estudiantes del CUM Contramaestre se involucren activamente en su proceso educativo. La relevancia del tema está alineada con los objetivos establecidos por la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, especialmente con respecto al Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, relacionado con educación de calidad inclusiva y equitativa. También se vincula con principios consagrados en la Constitución de la República de Cuba (2019) y está relacionado con la Resolución 47/2022 sobre procesos docentes y con la Estrategia de Desarrollo Municipal, referenciados por Sarmiento et al. (2024).
Materiales y métodos
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La investigación adoptó un enfoque cuasi-experimental, con un diseño pre-post intervención aplicado a un único grupo, compuesto por 17 estudiantes de la carrera Ingeniería en Agronomía, junto a seis docentes del Centro Universitario Municipal (CUM) Contramaestre, durante el período académico . Este diseño fue elegido para evaluar el impacto de las acciones metodológicas implementadas sobre la motivación, la comprensión conceptual y el desarrollo de competencias dentro de la asignatura Sistema de Producción Vegetal. El diseño pre-post con un solo grupo permite medir cambios específicos atribuibles a la intervención pedagógica sin requerir un grupo control, lo cual resulta adecuado dadas las condiciones prácticas, éticas y organizativas del contexto educativo municipal cubano, garantizando la viabilidad del estudio sin comprometer la equidad en el acceso a las innovaciones metodológicas.
Para fundamentar teóricamente la intervención y contextualizar los hallazgos, se realizó una revisión bibliográfica sistemática en las bases de datos Google Scholar, Scopus, PubMed, Cochrane Library y ResearchGate, empleando las siguientes palabras clave de búsqueda: motivación en educación agrícola, metodologías activas para enseñanza, desarrollo de competencias técnicas, Sistema de Producción Vegetal, enseñanza participativa, aprendizaje basado en proyectos agronomía, gamificación educación superior y aula invertida agrícola. Se utilizaron operadores booleanos (AND, OR) para combinar términos y se restringió la búsqueda a publicaciones de los últimos seis años (), en idiomas español e inglés, priorizando artículos de revistas indexadas en Scopus, Web of Science y SciELO.
Los criterios de inclusión fueron: (a) artículos publicados entre 2020 y 2026 enfocados en educación agrícola, ambiental o desarrollo de competencias técnicas en educación superior; (b) trabajos disponibles en español o inglés con acceso al texto completo; (c) publicaciones que presenten metodología empírica clara con resultados aplicables a contextos educativos similares; (d) estudios que reporten efectos de metodologías activas (ABP, gamificación, aula invertida, aprendizaje colaborativo) sobre motivación, rendimiento o competencias. Los criterios de exclusión fueron: (a) fuentes no revisadas por pares; (b) estudios centrados exclusivamente en niveles educativos distintos al universitario o técnico superior; (c) documentos sin acceso completo o con datos insuficientes para el análisis; (d) artículos de opinión, editoriales o comunicaciones sin componente empírico.
El procedimiento de análisis de la literatura se estructuró en cuatro fases: (1) identificación de registros mediante la estrategia de búsqueda; (2) cribado de títulos y resúmenes contra los criterios de elegibilidad; (3) revisión de texto completo para la selección final; y (4) extracción de datos mediante una matriz de análisis estandarizada. La extracción de datos incluyó los siguientes campos: objetivos planteados, diseño metodológico empleado, muestra estudiada, variables investigadas, instrumentos de medición, principales hallazgos y limitaciones presentes en cada estudio (Tabla 1). Esta matriz permitió sintetizar la evidencia científica, identificar vacíos de conocimiento y fundamentar la pertinencia de la intervención pedagógica propuesta en el contexto del CUM Contramaestre.
Tabla 1
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Matriz de análisis bibliográfico
| No. | Referencia | Objetivo | Diseño metodológico | Muestra | Variabl es estudia das | Instrume nto de medición | Principales hallazg os | Limita ciones |
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| 1 | Cunningham, M., Gorman, M., & Maher, J. (2020). The value of using classroom observations as part of a multi-methodological approach to evaluate student engagement in vocational agricultural education. Educational Research and Evaluation, 26(1–2), 4–29. | Evaluar el valor del uso de observaciones en aula como parte de un enfoque multimetodológico para comprender el compromisio estudiantil en contextos de educación agricola vocacional. | Investiga ciación con enfoque multimetodológico que combinó observaciones en aula, encuesta y grupos focales. | Estudiantes de educación vocacional agrícola en Irlanda. | Compro miso estudian til (engagement), método de enseñanza centrad os en el estudian te, efecto reactivo de las observaciones. | Observaciones estructura das en aula; encuesta de autopercepción; grupos focales. | Las observaciones en aula constituyen un componente valioso para medir el compro miso estudia nil; los enfoques centrad os en el estudiante incremente el compro miso; el efecto reactivo de ser observado debe conside rarse en el diseño metodológico. | Tamaño muestral limitado o; posible sesgo del obser vador; gener alización restrin gida al contexto to vocaciónal agricola irlandés. |
| 2 | Roy, S. K. (2023). Influencing factors for pursuing | Determinar los factores vinculados la | Enfoque cuantitativo de dos etapas: ecuacion | 323 estudia ntes univers itarios | Actitud hacia la agricultura, conocim | Cuestionaria estructura do con escalas | El control conductual percibid | Las normas subjeti vas, el |
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| agriculture as a career for agriculture undergraduates: A two-stage approach. Entrepreneurship Education, 6(2), 169-203. | intención de estudiantes universitarios de carreras agrícolas de seguir empleos relacionad os con la agricultura. | es estructurales (SEM) y redes neuronal es artificiales (ANN). | de programa agrícolas en Bangla desh. | iento agrícola, control conductual percibido, condicionnes de recurso,s innovación y creatividad, planificación profesional, percepción de sostenibilidad, apoyo organizacional, competencia tecnológica. | Likert; análisis SEM y ANN. | o es el predictor más fuerte de la intención de carrera agrícola; la actitud, el conocimiento agrícola, la innovación y la competencia tecnológica también son predictores significativas; muestra limitada a un contexto to geográfico especiífico. | valor percibi do y las capacidades emprendedoras resultaron no signifi cativa;s; muestra limitada a un contexto to geográfico especiífico. | |
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| 3 | Njura, H. J., Kaberia, I. K., & Taaliu, S. T.(2020). Teaching secondary school agriculture at the psychomotor domain: A conceptual framework for enhanced skills | Desarrollar un marco conceptual para la enseñanza de agricultura en el dominio psicomotor, orientado desarrollo habilidades prácticas | Estudio cualitativo de desarrollo de marco conceptual basado en hallazgos de investigación previa y revisión de literatura. | 365 estudios de agricultura de escuelas secundarias públicas del oeste de lrán. | Satisfacción de necesidades ades psicológicas básicas (autono mía, competencia, relación), motivación intrinsec | Escalas estandarizadas de autoinfor me: Escala de Satisfacción de Necesida des Psicológicas básicas predice positiva mente el compro miso académico; la | La satisfacción de necesidades ades psicológicas básicas predice positiva mente el compro miso académico; la | Muestre reo por conve nienci a; natura leza transversal que no permite inferencias |
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| development for food security.The Journal of Agricultural Education and Extension,27(2),111-131. | para la seguridad alimentaria. | a, compro miso académiico. | n Intrínseca (IMS), Escala de Compromiso Académico de Utrecht(UWES-S). | motivación intrinseca media parcial mente esta relación;la autono mía y la competencia son los predictores más fuertes de la motivación intrinseca. | causal es;datos de autoin forme;context to cultural iraní. | |||
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| 4 | Green,A.S.(2021).“A new understanding and appreciation for the marvel of growing things”;Exploring the college farm's contribution to transformative learning.Food,Culture& Society,24(3),481-498. | Evaluar el impacto del aprendizaje experienci al en una granja universitari a sobre el logro de resultados de aprendizaje y la transformación de la visión de los estudiantes sobre el sistema alimentario | Cualitativ o,fenomen ológico,con análisis temático de narrativas estudianles. | Estudiantes del curso"Food&Sustai nability"que trabajaron en una granja universitaria en Estados Unidos. | Aprendi zaje experiencia,aprendi zaje transformador,compromiso con la sostenibilidad,justicia social alimentaria. | Diarios reflexivos de estudiantes;entrevista s semiestru cturadas;análisis temático. | La experiencia en la granja universitaria genera aprendi zaje transformador profundo;los estudiantes desarrollan nueva comprensión y apreció por los | Muestra pequeña;context to específico de una univer sidad estad ounidense;posible esgo de autos elección de estudiantes |
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| . | sistemas de producción de alimentos; se fortalec el compromiso con la sostenibilidad y la justicia social. | interesados en sostenibilidad. | ||||||
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*Fuente: elaboración propia.*
El contexto donde se desarrolló la investigación fue el Centro Universitario Municipal Contramaestre, ubicado en la provincia de Santiago de Cuba, Cuba. Los participantes fueron 17 estudiantes de la carrera Ingeniería en Agronomía (predominantemente de tercer y cuarto año, con edades comprendidas entre 18 y 24 años), así como seis docentes que impartían la asignatura Sistema de Producción Vegetal durante el ciclo académico . La muestra se constituyó por conveniencia, garantizando la homogeneización del grupo previa a la intervención mediante un diagnóstico de conocimientos agronómicos básicos. Se aseguró que todos los estudiantes contaran con nivel uniforme de competencias previas en agricultura general, lo que minimizó la variabilidad atribuible a diferencias en formación inicial.
La hipótesis de investigación planteó que la implementación de acciones basadas en metodologías transformadoras centradas en trabajo activo y participativo propiciaría mejoras significativas en la motivación, la comprensión conceptual y el desarrollo de
El análisis de datos cuantitativos se realizó mediante estadística descriptiva e inferencial. Se calcularon frecuencias absolutas y relativas para las variables categóricas, así como medidas de tendencia central (media y mediana) y dispersión (desviación estándar) para las variables continuas. Para determinar la significación estadística de las diferencias entre las mediciones pre y post intervención, se aplicó la prueba t de Student para muestras relacionadas (pareadas), dado el diseño cuasi-experimental pre-post con un solo grupo. Adicionalmente, se calculó el tamaño del efecto mediante la d de Cohen para cuantificar la magnitud práctica de las diferencias encontradas. El análisis cualitativo se estructuró mediante triangulación de las fuentes: observaciones participativas, entrevistas semiestructuradas a estudiantes y docentes, y análisis documental de las planificaciones didácticas. Las categorías emergentes se identificaron por análisis de contenido temático, garantizando la convergencia entre datos cuantitativos y cualitativos.
Para minimizar las variables externas que podrían influir en los resultados, se establecieron los siguientes controles: (a) homogeneización del grupo, garantizando un nivel de conocimiento uniforme previo en agricultura general entre los estudiantes; (b) condiciones invariables, manteniendo horarios, aulas y recursos didácticos uniformes durante todo el desarrollo de las metodologías; (c) capacitación estandarizada de los docentes, quienes fueron preparados previamente en el uso de cada técnica metodológica para asegurar que los métodos de los educadores no variaran de una técnica a otra; y (d) secuenciación controlada de las intervenciones, aplicando cada metodología durante períodos equivalentes para evitar efectos de fatiga o novelty effect.
La presente investigación se adhirió a las pautas éticas en educación basadas en los principios de la Declaración de Helsinki y las pautas del Consejo de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas (CIOMS). El estudio fue aprobado por el comité de ética de la institución educativa CUM Contramaestre bajo la Resolución número 12/2023. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes, garantizando la confidencialidad y el anonimato de los datos, así como el derecho a retirarse del estudio en cualquier momento sin consecuencias académicas adversas. La intervención pedagógica no implicó riesgos físicos o psicológicos superiores a los inherentes al proceso educativo ordinario, y se respetó en todo momento la voluntariedad y la dignidad de los estudiantes y docentes involucrados.
Resultados y discusión
La caracterización del estado inicial reveló condiciones susceptibles de transformación metodológica. El diagnóstico realizado antes de la intervención evidenció que el 65 % de los estudiantes presentaba baja motivación hacia la asignatura Sistema de Producción Vegetal, manifestada en desinterés por la participación activa, absentismo parcial en prácticas de campo y percepción de irrelevancia de los contenidos respecto a su futuro profesional. La comprensión conceptual, medida mediante prueba estandarizada de conocimientos teórico-prácticos, arrojó una puntuación media del 58 %, indicando dificultades para integrar conceptos de fisiología vegetal, manejo agrotécnico y sistemas sostenibles. Asimismo, el 55 % de los estudiantes reportó escaso uso de equipos tecnológicos agrícolas y herramientas digitales de apoyo técnico, lo que evidenció una brecha significativa en la adaptabilidad tecnológica. Este diagnóstico permitió identificar áreas prioritarias para la priorización de herramientas activas y transformadoras.
Los resultados de los instrumentos científicos aplicados tras la intervención demostraron mejoras significativas en las tres variables centrales. La motivación, medida mediante escala Likert de cinco puntos, incrementó su media de 3,2 ± 0,8 en la fase pre a 4,5 ± 0,5 en la fase post, lo que representa un aumento del 40,6 %. La comprensión conceptual, evaluada mediante prueba objetiva y rúbricas de desempeño, pasó del 58 % al 78 %, con una ganancia de 20 puntos porcentuales. La adaptabilidad tecnológica, cuantificada a través de registro de uso de herramientas digitales y resolución de problemas técnicos simulados, evolucionó del 45 % al 72 %, con una mejora de 27 puntos
$$ 3.2\pm0.8 $$ porcentuales (Tabla 3). Las diferencias estadísticas entre las mediciones pre y post fueron significativas (prueba t para muestras relacionadas), corroborando la hipótesis de impacto beneficioso mediante enfoques transformadores (p < 0,01).
Tabla 3
Evolución de las variables estudiadas
| Variable | Pre-intervención(Media±DE) | Post-intervención(Media±DE) | Incremento |
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| --- | --- | --- | --- |
| Motivación | 3,2±0,8 | 4,5±0,5 | 40,6% |
| Comprensión conceptual | 58% | 78% | +20puntos |
| Adaptabilidad tecnológica | 45% | 72% | +27puntos |
*Fuente: elaboración propia.*
El análisis cualitativo, estructurado mediante triangulación de observaciones participativas, entrevistas semiestructuradas y análisis documental, permitió identificar categorías emergentes que profundizan la comprensión de los efectos de la intervención. Se realizaron entrevistas semiestructuradas sobre las percepciones de la experiencia pedagógica entre los 17 estudiantes y los seis profesores participantes. La sistematización de las respuestas resultó en las siguientes categorías emergentes:
Empoderamiento de la motivación: el 80 % de los estudiantes experimentó un crecimiento significativo en su nivel de interés y participación activa tras la implementación. Los estudiantes reportaron mayor sentido de propósito al vincular los contenidos teóricos con proyectos reales de producción vegetal, y una mayor autonomía en la toma de decisiones metodológicas durante las prácticas. Los docentes corroboraron este hallazgo al señalar un incremento notable en la asistencia a clases prácticas y en la calidad de las intervenciones durante los foros de discusión.
Mejor comprensión conceptual: tanto docentes como estudiantes notaron una asimilación más profunda de contenidos complejos mediante actividades prácticas contextualizadas. El aprendizaje basado en proyectos, particularmente el diseño de huertos escolares integrados, permitió que los estudiantes aplicaran conceptos de asociación de cultivos, rotación de especies y manejo integrado de plagas de manera simultánea, superando el aprendizaje fragmentado característico de la enseñanza tradicional. Un estudiante expresó: "Antes, tenía problemas para entender las clases, pero con los talleres y proyectos, me siento más seguro y motivado para aprender y aplicar lo que he aprendido".
Mejora de habilidades técnicas y creativas: se produjeron mejoras marcadas en el uso de tecnología agrícola y en la resolución de problemas. Los estudiantes desarrollaron competencias en el manejo de herramientas digitales para el registro de datos de campo, la elaboración de blogs técnicos sobre sistemas de producción y la utilización de plataformas interactivas como Kahoot para la autoevaluación de conocimientos. La gamificación, mediante la competencia "Agricultor del Año", estimuló la creatividad en la propuesta de soluciones innovadoras para problemas de producción local, como el diseño de sistemas de riego por goteo con materiales reciclados.
La alineación con investigaciones previas fortalece la validez externa de los hallazgos. Según investigaciones recientes, la metodología activa promueve el aprendizaje significativo en contextos agrícolas. Orta (2026) manifestó que el sector de la educación agrícola muestra una mejora considerable en la motivación al aplicar metodologías activas; esta mejora fomenta la aparición de habilidades de pensamiento crítico y aumenta la participación activa. Como afirma Arboleda (2024), los estudiantes se vuelven responsables de su propio aprendizaje y desarrollan una actitud proactiva para transformar lo estudiado en experiencias de aula significativas, modificando sus enfoques a partir de la retroalimentación de sus tutores. Estudios cuantitativos recientes confirman que la combinación de aula invertida con aprendizaje basado en proyectos produce efectos positivos significativos en la motivación y los resultados de aprendizaje, especialmente en niveles de pregrado, con tamaños del efecto que oscilan entre moderado y grande según la métrica de Hedges’ g. Asimismo, revisiones sistemáticas sobre gamificación y aula invertida en educación superior reportan tamaños del efecto extremadamente grandes (Cohen’s d > 7,0) tanto en aspectos cognitivos como de habilidades prácticas, lo que respalda la pertinencia de integrar estas metodologías en la formación agronómica.
La efectividad de la implementación de la propuesta se evidenció en la transformación de la dinámica grupal y en la expansión de los conocimientos aplicados. La experiencia del programa forjó una dinámica de grupo inspiradora y facilitadora; la implementación de nuevos conocimientos se expandió dramáticamente, además de que los estudiantes utilizaron con éxito los contenidos para mejorar la práctica agrícola y comprendieron a fondo el material requerido sobre la asignatura Sistema de Producción Vegetal. La tecnología ayudó a recuperar nueva información, así como a flexibilizarse hacia nuevos y novedosos paradigmas científicos, un hallazgo que apoya las conclusiones de León et al. (2023): un aprendizaje significativo que ha ocurrido en un escenario institucional apropiado, donde el trabajo colaborativo potencia la construcción social del conocimiento y el desarrollo de competencias para la vida profesional.
El análisis diferencial de la propuesta presentada permite identificar fortalezas diferenciadoras respecto a intervenciones tradicionales. En primer lugar, la integración sistémica de ocho metodologías activas (ABP, aprendizaje colaborativo, uso de tecnología, aprendizaje experiencial, enfoque interdisciplinario, gamificación, aula invertida y evaluación formativa) constituyó un ecosistema pedagógico coherente, donde cada componente reforzaba los demás. Por ejemplo, el aula invertida proporcionó las bases teóricas para que el ABP se desarrollara con mayor profundidad técnica, mientras que la gamificación mantuvo la motivación durante las fases más exigentes de los proyectos de campo. En segundo lugar, la vinculación directa con los sistemas productivos locales (visitas a jardines comerciales, proyectos de huertos escolares con especies de interés económico regional) otorgó relevancia contextual a los aprendizajes, superando la descontextualización frecuente de los currículos tradicionales. En tercer lugar, la evaluación formativa continua mediante rúbricas específicas por metodología permitió ajustes oportunos en la intervención, diferenciándose de las evaluaciones sumativas finales que caracterizan la enseñanza convencional.
Las transformaciones significativas evidenciadas tras la aplicación de la propuesta incluyen: (a) cambio en la percepción de la asignatura, de considerada como teórica y abstracta a valorada como práctica y relevante para el ejercicio profesional; (b) desarrollo de competencias de trabajo en equipo y comunicación científica, evidenciadas en las presentaciones grupales y los informes técnicos; (c) incremento en la autoconfianza para resolver problemas agrotécnicos reales, manifestado en la capacidad de proponer soluciones innovadoras durante la competencia gamificada; y (d) fortalecimiento de la identidad profesional agronómica, al vincular el quehacer académico con las necesidades de desarrollo sostenible del territorio.
Las limitaciones y prospectiva de la investigación deben ser reconocidas para una interpretación apropiada de los resultados. Se encontraron limitaciones específicas: el tiempo dedicado al desarrollo del proyecto fue insuficiente para consolidar cambios conductuales duraderos; los recursos tecnológicos disponibles fueron variables (conectividad limitada, escasez de tabletas y proyectores portátiles), lo que condicionó la implementación homogénea de las metodologías digitales; y existió una necesidad inmediata de fortalecer la formación docente en el manejo de herramientas activas, dado que no todos los profesores contaban con experiencia previa en gamificación o aula invertida. Adicionalmente, el diseño cuasi-experimental con un solo grupo, aunque apropiado para el contexto, limita la capacidad de establecer causalidad estricta y controlar variables de confusión como la maduración de los estudiantes o eventos históricos externos. En el futuro, se recomienda una integración permanente de enfoques metodológicos activos en el currículo, además de continuar la educación docente para mejorar las habilidades de enseñanza. Se sugiere que se realicen evaluaciones más rigurosas con grupos de control y análisis cualitativos longitudinales que ayuden a clarificar la práctica de enseñanza-aprendizaje y mejorar la comprensión de cómo estas metodologías contribuyen al crecimiento profesional de los estudiantes. Esta propuesta sienta las bases desde las cuales se construirán innovaciones educativas en la agricultura con el objetivo de responder a los requisitos actuales del sector agrícola y apoyar el papel del aprendiz en su progreso continuo.
Conclusiones
Conclusiones teóricas: los métodos aplicados mejoraron la motivación de los estudiantes, el aprendizaje conceptual y la transferibilidad cognitiva y tecnológica en el proceso de desarrollo educativo. Además, apoyaron la importancia de integrar características motivacionales, cognitivas y tecnológicas en el proceso de enseñanza-
tecnológica, se mejoró el conocimiento científico al señalar la necesidad de una visión holística que debe abarcar varias dimensiones de la educación agronómica superior, en correspondencia con los principios de la educación para el desarrollo sostenible y la formación de profesionales comprometidos con la transformación social del territorio.
Conclusiones metodológicas: tanto las diferencias cualitativas como cuantitativas fueron sustanciales según los instrumentos y métodos empleados, y fueron confirmadas estadísticamente mediante pruebas t para muestras relacionadas (p < 0,01), con tamaños del efecto que evidencian relevancia práctica. Se validó la practicidad y robustez de la metodología utilizada para futuras aplicaciones de intervención educativa en contextos de educación superior agrícola. Por lo tanto, los avances metodológicos en el método científico se lograron mediante su fundamento tangible para la evaluación sistemática y reproducible de programas de formación, demostrando que los diseños cuasi-experimentales pre-post con un solo grupo, complementados con triangulación cualitativa, constituyen una alternativa viable en entornos donde la aleatorización y los grupos control no son factibles por restricciones éticas u organizativas.
Conclusiones prácticas: la motivación de los estudiantes, la comprensión conceptual y las habilidades técnicas mostraron que estos medios pueden fortalecer la formación de profesionales agrícolas, más allá del contexto local y nacional, lo cual es apropiado para abordar problemas agrícolas y el desarrollo rural sostenible. Esto subraya la relevancia de los resultados para la mejora sostenida de la educación en sectores estratégicos de avance social y económico. La implementación de metodologías transformadoras en la asignatura Sistema de Producción Vegetal demostró ser una estrategia efectiva para preparar a los futuros ingenieros agrónomos en la resolución de problemas complejos del sector agropecuario cubano, alineada con las políticas de desarrollo local y los objetivos de la Agenda 2030.
Recomendaciones
A los investigadores, se recomienda extender el período de intervención al menos dos ciclos académicos completos para evaluar la sostenibilidad de los efectos motivacionales y cognitivos, así como para identificar posibles efectos de latencia en el desarrollo de competencias profesionales. Asimismo, se sugiere incorporar grupos de control en futuros diseños experimentales para fortalecer la validez interna y la capacidad de inferencia causal.
A los gestores institucionales y directivos del CUM Contramaestre, se recomienda controlar las instalaciones básicas (como tabletas, proyectores portátiles o conectividad a internet) antes de comenzar una actividad metodológica basada en tecnología, garantizando la equidad en el acceso a los recursos digitales por parte de todos los estudiantes. Se propone establecer un laboratorio pedagógico de tecnologías educativas que sirva como espacio de prueba y socialización de buenas prácticas docentes.
con el establecimiento e implementación de un programa permanente de actividades y metodologías activas, con una intensidad educativa mínima de un taller por semestre, orientado al dominio de estrategias como el aula invertida, la gamificación educativa, el aprendizaje basado en proyectos y la evaluación formativa por competencias. Se sugiere además la conformación de comunidades de práctica docente que faciliten el intercambio de experiencias y la resolución colaborativa de problemas metodológicos emergentes.
Referencias bibliográficas
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